1) Auto-Avaliação Institucional:
Princípios e Metodologia do Grupo Focal

2) Módulo: Conhecimentos Pedagógicos – SEC/BA 2010

3) Clique no anexo e veja em PDF: Certificação – Legislação

Auto-Avaliação Institucional:
Princípios e Metodologia do Grupo Focal

Marilza Vanessa Rosa Suanno
Goiania, 2002.

A Avaliação Institucional é um processo imerso em aspectos ideológicos, políticos, econômicos, culturais, dentre outros. Conforme HUGUET (p.15), ao discorrer sobre Auto-Avaliação Institucional conceitua que é um processo interno, configurado com padrões próprios da instituição, não tem caráter público e sem propósito de comparação com outras instituições. Segundo RIBEIRO (2000, p.15), “A avaliação é um instrumento fundamental para todo organismo social que busque desenvolvimento e qualidade. Para a universidade, instituição cuja razão de ser encontra-se na prestação de serviços de qualidade à sociedade, buscando sempre a excelência na produção, sistematização e democratização do saber. O propósito da Avaliação Institucional deve ser o de conduzir ao aperfeiçoamento constante dos empreendimentos humanos.”
Os princípios mais importantes da Auto-Avaliação Institucional que explicam a natureza deste processo, sua necessidade para o desenvolvimento institucional e razão de ser, são expressas pelos objetivos fundamentais de Auto-Referência, Auto-Análise e Auto-Desenvolvimento.
De acordo com SAUL, 1988; CINDA, 1994; OROZCO, 1994; TUBINO, 1997; SGUISSARDI, 1997; BERNHEIM, s/f; HUGUET, s/f; LEITE, 1998; IANNONE, 1999; RISTOFF, 2000- 2002; RISTOFF e COELHO, 2000; BALZAN, 2000; MASSI 2001; RIBEIRO 2000-2002; DIAS SOBRINHO, 2000-2002; dentre outros, a capacidade de Auto-Referência dos problemas e da realidade institucional é um objetivo fundamental, pois todo processo genuíno de Auto-Avaliação institucional tem que levar em consideração os indicadores internos e externos. Priorizando os indicadores internos que são relevantes para desenvolvimento da instituição. Uma das metodologias utilizadas no processo de Auto-Avaliação Institucional é a Metodologia do Grupo Focal que possibilita identificar, analisar e entender a realidade institucional utilizando-se de indicadores internos e externos, com ênfase nos indicadores internos, construídos de forma participativa e valorizando a análise histórica de outros momentos avaliativos vividos na instituição.
É fundamental em um processo de Auto-Avaliação ocorrer a participação efetiva da comunidade institucional, pois esta assegura a Auto-Análise: a instituição se pensa, repensa e viabiliza planos de ação que impliquem em mudança e desenvolvimento. A Auto-Avaliação Institucional a partir das contribuições dos princípios metodológicos do Grupo Focal assegura e privilegia o discurso e as percepções dos atores sociais da realidade estudada. A participação é real em um processo de Auto-Análise, coletando, analisando e emitindo parecer frente às informações levantados em entrevistas coletivas em uma perspectiva sócio-qualitativa.
Outro objetivo fundamental da Auto-Avaliação Institucional explicita a natureza do processo que é a necessidade de potencializar e desenvolver as pessoas da instituição e, conseqüentemente a própria instituição. O Grupo Focal por ser uma técnica sócio-qualitativa, coletiva, dinâmica e que promove a sinergia entre os componentes do grupo investigado, valoriza a palavra dos atores sociais reconhecendo-os como expert de sua própria realidade o que propicia o Auto-Desenvolvimento. O próprio ato de avaliar é um momento intencinalmente pedagógico e de potencialização dos recursos humanos, tomando-se como Auto-Referência, e alcançando a Auto-Análise para assim se desenvolver e buscar a excelência. O Auto-Desenvolvimento traz as diretrizes para mudanças que contribuem para o aperfeiçoamento, desenhando políticas, planejamentos, redimensionado recursos, acordos de cooperação interinstitucionais e outras ações que incrementam a qualidade acadêmica.
Uma instituição que se proponha viver um processo de Auto-Avaliação Institucional precisará planejar as etapas deste processo a fim de alcançar sucesso, sendo estas: preparação; elaboração do projeto; de organização do processo; de condução do processo; resultados e informes; validação; plano de ações e tomada de decisões em uma lógica permanente.
Os maiores problemas da Auto-Avaliação Institucional, tal como esta vem sendo implantada em diversos contextos universitários, estão vinculados à falta de capacitação, de preparação adequada da equipe avaliadora; à centralidade do processo na formulação de um diagnóstico que não se reverte em implementação de mudanças e desenvolvimento institucional; à crença de que os questionários são um instrumento que assegura a participação, o que não tem sido demonstrado em seus resultados; resultados sem continuidade, sem validação de pares externos.
A Auto-Avaliação Institucional pode utilizar-se de diferentes instrumentos para coleta e análise dos dados e informações, porém o presente estudo compreende que a Metodologia do Grupo Focal é relevante e fundamental para atingir os objetivos fundamentais de Auto-Referência, Auto-Análise e Auto-Desenvolvimento.
Os procedimentos utilizados ao optar pela metodologia do Grupo Focal (ANZIE e MARTIN, 1976; ANDRADE, 1987; MERTON, 1987; STEWART, DAVID e SHAMDASAMI, 1990; JOHNSON, 1994; KRUEGER,1994; KITZINGER,1994-1995; BONILLA e RODRIGUEZ, 1995;TANAKA e MELO, 2001; DIAS, 2002; ABRAMOVAY e RUA, s/f) tem estreita relação com os princípios metodológicos da Auto-Avaliação Institucional para instrumentalização do processo avaliativo e se faz relevante quando da coleta e análise dos dados e informações obtidos devido a interação e a intervenção dos sujeitos da realidade estudada, assegurando participação ativa e co-responsável pelo processo, além de ser uma nova e significativa forma de fazer ciência, frente a nova racionalidade científica que vislumbra as possibilidades em detrimentos das certezas de outros momentos históricos.
Compreende-se a Auto-Avaliação Institucional como mecanismo de produção, desenvolvimento científico e de juízo de valor sobre a universidade, o processo avaliativo, as relações humanas institucionalizadas, dentre outros.
A Metodologia do Grupo Focal apresenta-se como uma ferramenta extremamente útil e viável, pois considera a instituição como um todo, atendendo ao princípio da globalidade e integração de forma associada, permitindo uma visão geral e abrangente da instituição.
Por ser uma técnica participativa, dinâmica, ativa, de adesão voluntária e não punitiva faz com que ela se torne atraente, convidativa, motivando os atores sociais a estarem participando. Fundamental se faz que seja feito um processo de sensibilização da comunidade acadêmica para o processo avaliativo e com este a oportunidade de desenvolvimento pessoal e institucional.
O Grupo Focal é uma modalidade de grupo que utilizada em processos de Auto-Avaliação Institucional permite viabilizar o princípio do respeito à identidade institucional, pois se constrói uma proposta avaliativa com um olhar interno e os indicadores são elencados com a participação efetiva da comunidade acadêmica, debatendo o que valorar enquanto indicadores do processo avaliativo. Respeito à identidade institucional remete a retornarmos à natureza da universidade, sua missão, sua visão, suas pretensões, qualificação, cultura institucional, relevância social, enfim seu histórico.
A Auto-Avaliação Institucional a partir das contribuições da Metodologia do Grupo Focal tem caráter pedagógico, formativo, pois é uma experiência social significativa que forma valores e promove mudança da cultura avaliativa, potencializando o desenvolvimento humano e institucional. A ênfase do processo avaliativo é qualitativa, pois o Grupo Focal tem por propósito entender processos de construção da realidade de um grupo social mediante coleta e interpretação em profundidade e detalhada a fim de detectar comportamentos sociais e práticas cotidianas. A técnica qualitativa é combinada à quantitativa através da utilização de dados secundários sobre a universidade e seus membros.
O princípio da flexibilidade é assegurado em um processo qualitativo como o proposto neste trabalho, uma vez que ajustes durante o processo se fazem necessários, evidentemente sem comprometer os propósitos maiores do processo avaliativo. A guia de discussões do Grupo Focal é flexível, assim como, toda a dinâmica grupal do processo. O moderador e redator têm papéis fundamentais que também são de caráter flexível, adaptável, permitindo ajustes ao processo.
Os princípios da negociação e cooperação são relevantes em todo o processo avaliativo, seja no planejamento, levantamento de dados, organização e desenvolvimento da proposta, pois legitima o caráter pedagógico, transformador, formador de valores e princípios institucionais, que promovem uma avaliação participativa, democrática e emancipadora. O princípio da negociação e cooperação dão legitimidade ao processo, trazendo benefícios mútuos, melhoramento contínuo, estimulando cada vez mais a participação e construção de uma cultura avaliativa.
Problemas que vem sendo encontrados para utilização da Metodologia do Grupo Focal são: dificuldades para animar um grupo; participante que domine a fala e dificulte a participação de todos; adesão é voluntária pode ocorrer de não ter participantes em quantidade desejável; as informações podem trazer dificuldades para análise e generalizações; necessita de moderadores especializados; podem estar baseados em grupos difíceis de se reunir.
A Metodologia do Grupo Focal tem a capacidade de trabalhar com indicadores internos e externos, pois no contexto contemporâneo não dá para negar a política do sistema nacional de avaliação e sua lógica ideológica. Ao tratar do tema Avaliação Institucional nas universidades, Tubino (1997) comenta que: “A Avaliação Institucional de uma universidade terá que estar sempre relativizando as inter-relações existentes nos processos acadêmicos. No entanto, terá também que avaliar o atendimento às expectativas da sociedade na qual está inserida, sem perder de vista suas funções de ensino, pesquisa e extensão.”

Para finalizar vale pontuar mais uma vez que, ao associar os princípios fundamentais da Auto-Avaliação Institucional aos seus princípios para instrumentalização do processo que são: globalidade; continuidade; adesão voluntária; legitimidade; credibilidade; dentre outros, e ao conjugar ao instrumento qualitativo intitulado Metodologia do Grupo Focal para construir um processo de Auto-Avaliação Institucional atinge se os objetivos fundamentais de Auto-Referência, Auto-Análise e Auto-Desenvolvimento.

 

 

O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI

Rivo Gianini
Recife, 2000.

Palestra – I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e Especialistas
em Administração Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco).
UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.

Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das esferas sociais passou dos bens para o conhecimento.
No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o trabalho baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a nos preocupar com a administração do trabalhador em todos os níveis.
É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o enfoque administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:

– o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano. Incorporação da infra-estrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios da administração européia. LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.

– o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como sistema de organização. PRAGMATISMO.
Administração Clássica – Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil, Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na divisão dos poderes executivo, legislativo e judiciário.
Anísio Teixeira (William James – John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)
Antônio Carneiro Leão (eclético)
Lourenço Filho (1a obra)
Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à execução ou gerência, avaliação, relatório).

– o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial
Comportamentalismo – identifica-se com o movimento psicosocial das relações humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.
Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon.
Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)
Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança.
Na administração da educação – vinculação da psicologia com a pedagogia. Remonta ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu mundo subjetivo.
Emile Durkhein – Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo enfoque – desenvolvimento organizacional.

– o Enfoque Sociológico:
Guerreiro Ramos – sociológica, antropológica
Celso Furtado – essencialmente política
enfoque interdisciplinar
teoria de sistemas.

Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o informacional.
O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do conhecimento.
Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito tempo. Logicamente, poucas são antigas, para começar.
Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era incipiente. Havia a geologia e a botânica.
Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que o conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como os silicônios. Inversamente já se está projetando “cristais orgânicos” em que tanto a química inorgânica quanto a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga distinção entre química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente, em obstáculo ao conhecimento e ao desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das ciências do comportamento, a lógica matemática e estatística da lingüística, e assim por diante.
A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o entendimento. Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão cartesiana do universo, segundo a qual a ênfase tem recaído nas partes e nos elementos, dentro de uma visão global destacando o todo e os padrões, desafiando toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade não é exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar disciplinas tradicionais de novas maneiras.
No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram uma vantagem indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos sistemas universitários da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus professores titulares, concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu tradicional da organização acadêmica por um Ministério da Educação representa um passivo. Esse controle tende a proibir a experiência e a determinar a regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em parte alguma, a menos que todas as universidades do país a adotem – regra aplicada tanto na França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática – o que a universidade precisa menos hoje em dia, sobretudo no Brasil.
O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são, atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente em prática agora, mais do que antes.
Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial para o século XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro pilares que deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores na perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores para a educação do próximo milênio.
Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.
Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve estar presente em todas as esferas.
É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição subalterna questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.
Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo milênio, em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que nunca foram proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão de Virgilio a Queneau, de Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como transparência e lucidez, e como respeito aos próprios instrumentos e aos próprios objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a nortear não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa existência em todos os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar estabelecer as perspectivas do educador gestor e o aspecto paradoxal entre a globalização e o localismo, fenômenos do nosso tempo nessa transição de século que estamos vivendo.
No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas de trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a globalização da economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas novas tecnologias que eliminam a distância mas, por outro lado, criam reações locais que surgem marcadas pela ampliação dos meios de comunicação e pelas novas práticas sociais. As transformações das bases materiais dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais), mas que mudam as formas de ação e as orientações básicas das culturas.
Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um núcleo resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-culturais. Elas estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas instituições existentes, pelos aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem todas desenvolvem uma prática inovadora.
Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro. Exatamente porque a construção das identidades se desenvolve em contextos vincados por relações de poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e as diferentes origens que estão na base do processo de sua criação.
Segundo Castells, pode-se distinguir:

– “Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;

– Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições desvalorizadas ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e

– Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais culturais a que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade”.

Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos movimentos e outros de tradicionalistas.
A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A criatividade, a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes instrumentos para conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo em rede.
Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente entre os dois extremos da “extencionalidade” e da “intencionalidade”: de um lado influências globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde terreno, e quanto mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética entre o local e o global, mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por estilos devida em meio a uma série de possibilidades. O planejamento da vida organizada reflexivamente torna-se característica fundamental da estruturação da auto-identidade.
A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem surpreendido alguns observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a globalização da economia e a intercionalização das instituições políticas; universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações consideradas comunidades imaginadas” numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou “criações históricas arbitrárias”, advindas de movimentos nacionalistas controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno.
Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, “o nacionalismo cultural procura regenerar a comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da identidade cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal nacionalismo vê a nação como fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural preocupa-se com os elementos distintos da comunidade cultural como essência de uma nação. Em realidade, o nacionalismo é constituído a partir de ações e reações sociais, tanto por parte das elites quanto das massas”.
A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como por exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem complementar-se uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para as escolas como para seus alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo condensado o que submete os alunos a um tratamento superficial das matérias, uma vez que terão que cumprir e assegurar a parte obrigatória das matérias curriculares. Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos destas novas extensões da aprendizagem.
A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola está inserida com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral.
Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas como seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu lugar no mundo do trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus países e num mundo do futuro.
Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção da educação no próximo milênio.

1. “Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as crianças e os jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais, metodológicas, sociais e de comunicação. As escolas só podem ser inovadoras se definirem e, de forma constante, desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus “clientes”, as crianças e os jovens.

2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning Institutions), devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e da administração, devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados.

3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos, motivados e bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades, que lhes são próprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida (life-long learning).

4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade global recai no corpo de gestores da escola.

5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem definidos, por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama variada de relevantes atores sociais.

6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração, assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.

7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível da escola.

8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa das entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.

Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em vários países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão política e administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como um locus central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais significativas.
Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve levar em conta sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana.

Referências:

BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o século XXI. Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999.

CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das Letras, 1999.

CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.

IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artred, 2000.

MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 1999.

 

 

Avaliação.

(…) Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam.” (Paulo Freire).

Conceito: avaliação é um processo de reflexão contínua sobre uma ação, em um contexto coletivo para compreender o específico, buscando mudanças necessárias no processo educacional.

Existem duas modalidades de avaliação: a objetiva e a descritiva. Muitas escolas vêm adotando a colaboração de pareceres descritivos em termos de registros de atribuição de notas ou conceitos classificatórios na análise do trabalho desenvolvido junto aos alunos. Muitos professores passaram a fazer relatos por escrito sobre o desempenho dos educandos, principalmente nas pré-escolas e séries iniciais, e atualmente, no ensino fundamental e médio.

Diante das dificuldades encontradas pelos professores em avaliar continuamente seus alunos,  as teorias neste campo remetem a um desafio permanente de, em todos os momentos, prestar atenção neles, refletindo sobre a ação de avaliar o cotidiano escolar. Dessa forma, a avaliação passa a auxiliar no processo ensino-aprendizagem. É importante que o professor acompanhe a construção do conhecimento do educando. Assim, torna-se possível verificar os vários estágios de desenvolvimento dos alunos, sem julgá-los  apenas num determinado momento estanque; geralmente, o da prova. É preciso avaliar, pois, o processo, e não simplesmente o produto. Ou melhor: avaliar o produto no processo.

A separação entre a avaliação e o processo ensino-aprendizagem, uma vez que a avaliação não é aplicada no cotidiano do trabalho em sala de aula, mas sim em momentos especiais, com rituais especiais, causou sérios problemas para a educação escolar. Em nome da suposta objetividade, da imparcialidade, do rigor científico, chegou-se a uma desvinculação da avaliação no processo educacional. Provas muitas vezes preparadas, aplicadas e corrigidas por outros que não os professores das respectivas turmas, eram sinônimo de qualidade de ensino. Os alunos, por sua vez, demonstraram  sua insatisfação em relação às avaliações  pela prática da cola.

A avaliação deve permitir que o professor acompanhe a construção das representações do aluno, percebendo onde ele se encontra,  possibilitando a interação na perspectiva de superação. Assim, ela pode contribuir nas tomadas de decisões referentes à Educação, tais como: melhoria do ensino, da aprendizagem, das relações que permeiam professores e alunos, enfim, na arte de educar. Por conseguinte, a avaliação nunca deve ser um fim por si só, não pode ser usada como uma arma contra o aluno, com poderes de aprovar ou reprovar, premiar ou punir, julgar e selecionar numa escala de valores, notas ou conceitos “os mais capazes e os menos capazes”.

Referências Bibliográficas:

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch (1993). Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade.

LUCKESI, Cipriano Carlos (1986). Avaliação Educacional Escolar Para Além do Autoritarismo. Revista da Ande, (10): 47-51, (11): 47-49, São Paulo.

A AVALIAÇÃO
Não muito distante de todos esses questionamentos, trazidos à luz por Demo (2000), da Pedagogia transformadora, estão os questionamentos feitos por Romão (1998).
Romão revela-nos os mitos da educação como: (a) Escola boa é aquela que exige muito e que “puxa” pela disciplina; (b) o bom professor é aquele que reprova muito; (c) a maior parte das deficiências dos alunos é decorrente das carências que eles trazem de casa; (d) a democracia exige respeito aos códigos socioculturais e às diferenças individuais; (e) avaliar é muito fácil e qualquer um pode fazê-lo; (f) por outro lado, avaliar é tão complicado que se torna, praticamente impossível fazê-lo de forma correta; (g) é preciso eliminar os aspectos quantitativos da avaliação e (h) na escola, avalia-se, apenas, o conhecimento adquirido pelo aluno, desprezando-se os aspectos de seu amadurecimento físico e emocional. Essa situação deve ser invertida, diz o autor.
Esses mitos da educação fazem-nos avaliar nossa condição como profissionais do ensino diretamente ligados ao processo de ensino-aprendizagem de milhares de cidadãos que não têm, em determinado momento, consciência de estar sendo feito o melhor ou o pior por eles e para eles na escola.
O autor, Romão (1998), demonstra também as concepções de avaliação como a avaliação na concepção Construtivista e na Positivista. Na concepção Contrutivista, a avaliação ocorre subjetivamente através da auto-avaliação, a avaliação é vista de forma qualitativa, preocupando-se tanto com o processo que acabam por desconhecer ou desqualificar os resultados. Em contrapartida, a avaliação, na concepção Positivista, ocorre objetivamente através da avaliação final do alunos, a avaliação se dá assim de forma quantitativa, apresentando função classificatória, baseada em padrões – científicos ou culturais – preocupam-se tanto com o fim que desqualificam o meio, o processo.
Além de apresentar as duas concepções metodológicas, Romão, sugere um equilíbrio entre estas concepções, propondo uma avaliação em três estágios, igualmente, importantes. A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os pré-requisitos dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia, onde são apresentadas as estratégias e os procedimentos, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e incorporou as habilidades previstas nos objetivos inicialmente estabelecido; Romão, apresenta, ainda, uma função classificatória, avaliação final, que funciona como comprovação do nível alcançado pelos alunos, avaliação de output.
Assim como Romão, Demo também não separa a avaliação quantitativa da qualitativa, mas as vê como parte de uma mesma realidade.
É equívoco pretender confronto dicotômico entre qualidade e quantidade, pela simples razão de que ambas as dimensões fazem parte da realidade da vida. Não são coisas estanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que possamos admitir qualidade como algo “mais” e mesmo “melhor” que quantidade, no fundo, uma jamais substitui a outra, embora seja sempre possível preferir uma à outra” . (Demo, 1994, citado por Romão, 1998)
É certo que o modelo de avaliação utilizado pela maioria das escolas continua por valorizar a função classificatória, desconhecendo as funções prognóstica e diagnóstica, que tendem a demonstrar tanto a situação do aluno como a do professor, entretanto uma avaliação para considerar os aspectos qualitativos e quantitativos deve fazer uso das três funções avaliativas, apresentadas por Romão e a educação, para tanto, precisa inovar, como propõe Demo (2000):
Demonstrou-se que, cuidando bem da aprendizagem do aluno, de um lado, e, investindo no professor, de outro, é possível colher resultados significativos. Não é difícil melhorar a aprendizagem do aluno – temos teorias e experiências de sobra que apontam nessa direção. O problema é a mudança que isso acarreta. O grupo foi colocado sob severa vigilância, marcada pela mediocridade consumada, até que se considerou mais coerente suspender as atividades. (p.28)
Mediante os fatos expostos, avaliar requer acompanhamento por parte do professor, ele deve ter autocrítica e saber inovar como sugere Demo e utilizar as funções prognóstica, diagnóstica e classificatória como sugere Romão, a fim de garantir uma educação com qualidade total ao alunado, preparando-o para o mercado de trabalho e, mais do que isso, para enfrentar o que a vida tem a oferecer-lhe, uma vez que este é um ser político.
CONCLUSÃO
A partir do leitura do livro de Demo, percebe-se que a educação propõe mudanças, mas não as aceita, na maioria dos casos, acomodando-se à pedagogia tradicional, rejeitando a pedagogia transformadora, reconstrutiva, sugerida pelo autor.
Também não devemos esquecer que o autor constatou que os alunos não aprendem porque o professor não aprende e que “professor” é tudo que o aluno não deve ser nesse caso. O professor tem ainda muito medo de ser avaliado, por sentir-se exposto, pois ao ser avaliado, tem-se as veias abertas e isso, para alguém que se julga acima de qualquer julgamento, é, no mínimo, desconfortável.
É bom acrescentar ainda que tudo o que o neoliberalismo espera é que a escola mantenha-se neste estágio acrítico, sem transformação, de, apenas, aceitação dos fatos políticos, sociais e, principalmente, econômicos que circundam todos os brasileiros, pois, como disse muito bem Demo, o sistema não teme pobre que tem fome; teme pobre que sabe pensar. (p. 27)
Por tudo isso, é preciso reformular o sistema de ensino, começando pelos professores. Precisamos desconstruir o que existe para reconstrui-lo mais forte e coerente com o que se pretende de um sistema educativo de qualidade, valorizando o aluno, mas também o professor assim como todo o processo de reconstrução de ensino-aprendizagem no Brasil.

 

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NO ÂMBITO DE UM CURRÍCULO VOLTADO PARA OS CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/25332/1/CONCEPCOES-PEDAGOGICAS-NO-AMBITO-DE–UM-CURRICULO-VOLTADO-PARA-OS-CICLOS-DE-FORMACAO-HUMANA/pagina1.html#ixzz0xIPD41Wg

 

 

As Escolas Estaduais necessitam ter sua filosofia baseada nos princípios democráticos, na liberdade de expressão e respeito aos seus semelhantes, bem como o cumprimento de seus deveres e gozo de seus direitos,atenderem o disposto nas Constituições Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da criança e do adolescente. Ministrar, o ensino fundamental, onde possam desenvolver suas capacidades de elaboração e reflexão critica da realidade. Perante conceitos, procedimentos e atitudes (saber, saber fazer e ser) concebidos. Em cada caso, a legislação e as normas especificamente aplicáveis.

Para Nóvoa “as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham.” (1992, p. 28).

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA:

Promover, a/ao aluno/a, acesso ao conhecimento sistematizado e, a partir deste, a produção de novos conhecimentos. Preocupar-se com a formação de um/a cidadão/â consciente e participativo/a na sociedade em que está inserido/a. essa função devera priorizar eixos que norteiam a educação tais como: conceitos, procedimentos e atitudes, (saber, saber fazer e ser)

Aprender a aprender valores: respeito, solidariedade, disciplina, coletividade.

Trabalho unificado – coletivo. Criar para humanizar. Compromisso.

O TRABALHO PEDAGÓGICO

O desenvolvimento profissional dos professores “está intrinsecamente relacionado com a melhoria das suas condições de trabalho, com a possibilidade institucional de maiores índices de autonomia e capacidade de ação dos professores individual e coletivo” (MARCELO GARCIA, 1999, p.145). Para refletir sobre a função social da escola o que me referendou foi o texto “Currículo e Desenvolvimento Humano” (proposta curricular, 2008) Acredito que a equipe pedagógica por meio deste, devera refletir suas ações inovando. Quebrar paradigmas, que é necessário um repensar a organização político-pedagógica que permita trabalhar valores culturais, morais e físicos; integrar elementos da vida social aos conteúdos trabalhados; compreender este aluno/a como um/a cidadão/a que deve ser um/a agente transformador/a da sociedade, além de crítico/a, responsável e participante.

A escola deve ser crítica, reflexiva e possibilitar a toda a comunidade um projeto político pedagógico consolidado pela colaboração mútua e o exercício da construção coletiva desencadeando experiências inovadoras que estão acontecendo na escola.

“… a escola, por si só não forma cidadãos, mas pode preparar instrumentalizar e proporcionar condições para que seus alunos possam se firmar e construir a sua cidadania”

(proposta curricular, 2008).

A comunidade escolar devera estar atenta a esse novo paradigma e buscar apoio, repensar constantemente o seu papel pedagógico e sua função social, para tanto, se faz necessário refletir sobre a escola que temos se voltada para os interesses políticos, se discriminadora e produtora de mecanismos de controle que impedem que os nossos estudantes consigam enfrentar em condições de igualdade ou como melhor enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Para que a escola cumpra a sua função social será necessário:

·Integração e participação da comunidade escolar;

·Os segmentos da escola devem estar plenamente voltados à completa valorização do educando;

·Cursos de formação e qualificação dos profissionais da educação; (formação continuada “sala de professor”).

·Criação e reorganização do espaço físico;

·Material didático e outros que facilitem o trabalho do professor;

·Número de alunos/as em sala de aula condizente com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) ou com a estrutura física (metragem do ambiente)

·Recursos humanos, pedagógicos e financeiros;

·Cobrança de regras de convivência em grupo;

·Restabelecimento da motivação e credibilidade dos professores/as.

CONCEPÇÕES:

DE MUNDO:o mundo é o local onde ocorrem as interações homem-homem e homem-meio, social caracterizada pelas diversas culturas e pelo conhecimento. Devido à rapidez dos meios de comunicação e tecnológicos e pela globalização torna-se necessário proporcionar igualmente ao homem o alcance dos objetivos materiais, políticos, culturais e espirituais para que sejam superadas as injustiças sociais, diferenças, distinções e divisões na tentativa de se formar o ser humano. Isto será possível se a escola for um espaço que contribua para a efetiva mudança social.

DE SOCIEDADE: pertencente a uma sociedade capitalista, competitiva baseada nas ações e resultados, por isso faz-se necessário construir uma sociedade libertadora, crítica, reflexiva, igualitária, democrática e integradora, fruto das relações entre as pessoas, caracterizadas pela interação de diversas culturas em que cada cidadão/ã constrói a sua existência e a do coletivo.

DE HOMEM: o ser humano, na atualidade, é competitivo e individualista, resultado das relações impostas pelo modelo de sociedade em vigor. No entanto, a luta deve ser por um homem social, voltado para o seu bem próprio, mas, acima de tudo, para o bem estar do grupo do qual faz parte. O homem, que modifica a si mesmo pela apropriação dos conhecimentos, modifica também a sociedade por meio do movimento dialético “do social para o individual para o social”. Desta suporte, torna-se sujeito da história.

DE EDUCAÇÃO: o processo educacional deve contemplar um tipo de ensino e aprendizagem que ultrapasse a mera reprodução de saberes “cristalizado” e desemboque em um processo de produção e de apropriação de conhecimento e transformá-lo, possibilitando, assim, que o cidadão torne-se crítico e que exerça a sua cidadania, refletindo sobre as questões sociais e buscando alternativas de superação da realidade.

Nessa perspectiva, Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 09) afirmam que, se as “idéias, valores e projetos se tornam realidade na educação, é porque os docentes os fazem seus de alguma maneira”.

O currículo extrapola o “fazer” pedagógico abrangendo elementos como grade curricular, disciplinas, conteúdos e conhecimento. É necessário resgatar os saberes que o/a aluno/a traz de seu cotidiano. Elencado o objeto do conhecimento, este não deve ser trabalhado de forma superficial e desvinculado da realidade.

Está enraizada, em nossa ação pedagógica diária, uma metodologia tradicional que entende o conhecimento como um produto pronto para apenas ser repassado, considerando somente a interação unilateral entre professor e aluno. Todavia, é preciso que o objeto do conhecimento seja tratado por meio de um processo que considere a interação/ mediação entre educador/a educando/a como uma via de “mão dupla” em que as relações de ensino-aprendizagem ocorram dialeticamente.

Planejar, considerando as reflexões anteriores, o profissional deve mudar sua postura enquanto “homem” e “professor”. Primeiramente é preciso mudar a si próprio para, então, pensar em mudar os outros. Planejar significa, a partir da realidade do estudante, pensar as ações pedagógicas possíveis de serem realizadas no intuito de possibilitar a produção e internalizarão de conhecimentos por parte do/a educando/a, além disso, o planejamento deve contemplar a possibilidade de um movimento de ação-reflexão-ação na busca constante de um processo de ensino-aprendizagem produtivo. Portanto, não cabe mais uma mera lista de conteúdos. Devem-se dar ênfase as atividades pedagógicas; o conteúdo em sala de aula será resultado da discussão e da necessidade manifestada a partir do conhecimento que se tem do próprio estudante. Logo, de posse de alguns dados referentes ao conhecimento internalizado pelo/a educando/a, passa-se a reflexão e discussão sobre os conhecimentos historicamente sistematizados. Essa forma permite que professor/a e aluno/a avancem em seus conhecimentos e se constituam como sujeitos reflexivos.

A escola deve propor a elaboração, por área de conhecimento, aqueles conteúdos necessários pertinentes a cada ano/ciclo que serão o ponto de partida.

“É preciso lembrar que a contextualização deve ser vista como um dos instrumentos para a concretização da idéia da interdisciplinaridade e para favorecer a atribuição de significados pelo aluno no processo de ensino e aprendizagem” (orientações curriculares para o ensino médio, página 95).

AVALIAÇÃO:

A avaliação merece um destaque a parte, pois diz respeito a um processo mais amplo e abrangente que abarca todas as ações desenvolvidas na ação pedagógica, assim como todos os sujeitos envolvidos. Portanto, deve estar claro para aquele que avalia que ele também é parte integrante do processo avaliativo uma vez que foi o responsável pela mediação no processo de ensino-aprendizagem. Logo, quando se lança o olhar para avaliar alguém ou alguma ação no âmbito da instituição escolar, lança-se também o olhar sobre si próprio. Ao avaliar deve-se ter em mente o processo como um todo, bem como aquele a quem se está avaliando.

Com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96, que trouxe mudanças significativas para este novo olhar para a avaliação tanto no aspecto pedagógico como da legalidade, as escolas tem proporcionado momentos de estudos e de discussões deste tema, que não se esgotou até o presente momento.

Dentre as dificuldades que se coloca sobre a avaliação, estão presentes ainda muitos questões do passado, como: provas, trabalhos, recuperação, apropriação dos conceitos mínimos, o empenhos dos estudantes no processo, as condições objetivas da prática docente, em relação à correção, critérios, pareceres e a nota como prevê a resolução 23/2000.

Compreendemos que a avaliação deve permear todas as atividades pedagógicas, principalmente na relação professor/a com o/a aluno/a e no tratamento dos conhecimentos trabalhados neste espaço. Portanto, a intervenção do/a professor/a ajuda a construir as mediações necessárias para a construção do conhecimento. Portanto o trabalho do professor/a é fundamental na condução do processo. É função docente estar atento a esta questão.

-Na perspectiva, dos ciclos buscam-se bases teóricas:

-Piaget, Vigotsky, Wallon, Paulo Freire, Gramsci, na neurociências, e, em outros pensadores dentro desse mesmo escopo teórico;

-Procura-se olhar o ser humano em seus vários aspectos, ocorrendo certa mudança nas metodologias e, por conseqüência, na avaliação, cujo registro se dá através de relatórios analíticos quanto ao desenvolvimento do aluno.

É preciso ver além do imediato. Enxergar o ambiente onde se convive como espaço de interação diversa. “Onde o eu e o outro, com seus erros e acertos, movidos tanto pelo que “sabem” quanto pelo que “ainda não sabem”, se encontram simplesmente para dar continuidade à teia da vida”. (ESTEBAN, 2003, p. 27).
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/25332/1/CONCEPCOES-PEDAGOGICAS-NO-AMBITO-DE–UM-CURRICULO-VOLTADO-PARA-OS-CICLOS-DE-FORMACAO-HUMANA/pagina1.html#ixzz0xIOTAHYb

 

 

FRACASSO ESCOLAR

A escola tem várias funções, dentre elas, ensinar valores morais, conteúdos, ética, cidadania, sociabilidade, ou seja, como viver em sociedade com caráter, sabedoria e honestidade.
Durante a vida escolar, a criança desenvolve sua personalidade com vivência familiar associada à vivência escolar. Se uma criança apresenta problemas de aprendizagem no início da vida escolar, pode ser considerado normal, mas esses problemas não devem se prolongar por muitos anos, pois pode se tornar um distúrbio de aprendizagem com motivos que podem ser de caráter psicológico ou físico.
Alguns alunos começam a vida escolar com naturalidade e em algum momento de sua infância algum acontecimento pode desencadear sentimentos de inferioridade, incapacidade, desânimo, desinteresse, fadiga. Na maioria das vezes, tais acontecimentos perturbam o inconsciente e criam sintomas como: não fazer as lições, não prestar atenção às aulas, esquecer material, dispersar-se com freqüência, começar a copiar lições da lousa e não terminar, etc. Tais “sintomas” geram problemas com os professores, que passam a observar o aluno como alguém que não quer saber de estudar. Os pais são chamados, conversam com a coordenação ou com algum professor, prometem forçar o filho a se dedicar mais, mas muitas vezes, em vão, a criança persiste no comportamento.
Quando a escola e a família não percebe que a criança precisa urgentemente de um psicólogo para tentar eliminar os motivos que desencadearam toda essa problemática, o aluno fica perdido e aí instaura-se o “fracasso escolar”. A progressão continuada “empurra” essa criança sem saber nada do 1º ao 5º ano, quando ele é retido por um ano. Depois é mandado ao 6º ano e segue até o 9º ano sem aprender nada, torna a ser retido e então vai para o ensino médio onde geralmente desiste dos estudos.
Isso ocorre porque a criança se nega à aprendizagem , mesmo que inconscientemente desde quando sofreu o trauma, seja ele qual for (doméstico ou mesmo escolar), e mesmo que em certo momento resolva tentar aprender, os conteúdos já são difíceis demais para quem perdeu anos anteriores. Em geral, eles resolvem partir para a algazarra em sala de aula, pois para eles é melhor ser chamado de bagunceiro do que descobrirem que ele não sabe ler direito, nem interpretar nada.
Se seu filho estiver apresentando quaisquer sintomas descritos anteriormente, procure um especialista para verificar o que está acontecendo com ele e como ajuda-lo antes que se instale o fracasso escolar, pois o aluno que se sente incapaz de estudar pode apresentar sérios problemas quando adulto, pois não se sentirá capaz de enfrentar o mundo do trabalho, terá vergonha de se expor e poderá ser dependente dos pais por longos anos. “Amigos” indesejáveis se aproveitam disso. Um bom profissional pode corrigir o problema com um trabalho em conjunto com a escola e a família.
O certo é a criança aprender, mesmo que em ritmos diferentes, se um aluno não está aprendendo é porque precisa de ajuda. Seria cruel ignora-lo quando ele inconscientemente grita por socorro!
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/44859/1/O-FRACASSO-ESCOLAR/pagina1.html#ixzz0xIQZTCF9

 

CURRICULO NA ESCOLA ATUAL

 

O currículo é o caminho a ser percorrido durante o aprendizado e é elaborado de acordo com o pensamento pedagógico de cada época.

Neste 2º semestre de 2008, algo que ouvimos falar muito foi que um dos princípios fundamentais da educação na atualidade é a gestão democrática onde o projeto pedagógico da escola é elaborado e discutido pelo grupo.

O pedagogo é formado para repensar questões como aulas monótonas e teóricas, o ritmo do aluno, em como utilizar o tempo para organizar todas as experiências oferecidas ao aluno considerando as questões de raça, sexualidade, cultura e diferenças.

Para começar a construir um currículo primeiramente é preciso fazer um levantamento de para quê, para quem e qual o conteúdo e o método a serem usados sendo que a finalidade é desenvolver um aluno crítico que conheça a realidade e possa agir sobre ela. O aluno ideal não existe, mas há sim um concreto, contextualizado e histórico.

A transformação é urgente e devemos ter consciência da necessidade de começarmos a mudança por nós mesmos e não ficarmos esperando uns pelos outros.

Existe o currículo formal estabelecido pelo sistema de ensino, o real que se concretiza entre professor e aluno em sala de aula e o oculto onde representa as influências sofridas pelo aluno, imprevistos que acontecem no decorrer do ensino.

Na inclusão o currículo deve ser repensado porque o mesmo não serve para todos.

É necessário levar em conta o que vem da família, é preciso fazer sentido e não esquecer que o aluno não é apenas uma peça no sistema possui diferenças e sentimentos.

Estamos na era da tecnologia onde o aluno vem com maiores informações, devido a evolução da sociedade o professor precisa estar melhor preparado ser criativo, ativo e orientador.

O currículo deve se preocupar com a transformação social, levar o aluno a reflexão crítica e a libertação das classes populares da opressão sofrida.

Para organizar um currículo escolar é preciso formar uma equipe, organizar o tema e as funções, avaliar o aspecto físico e a realidade institucional, ou seja, as pessoas envolvidas.

O currículo escolar e o extra-escolar estão interligados porque é através das experiências prévias existentes que se dá a evolução.

O professor reconstrucionista deve ser capaz de unir teoria e prática porque é através do estímulo que obterá o entusiasmo do aluno.

Em termos ideais o Estado deve garantir o ensino gratuito e obrigatório, dar um atendimento especializado e gratuito para educandos com necessidades especiais e creches para crianças de zero a seis anos, etc. Resumindo deve facilitar o acesso à educação adequando o ensino de acordo com as necessidades e dificuldades dos indivíduos garantindo as condições de acesso e permanência na escola.

No entanto a realidade é a falta de vagas, desistências e repetências.

Muitos professores continuam com métodos tradicionais e monótonos e alguns docentes de series iniciais não possuem faculdade, portanto falar num atendimento especializado e ainda gratuito para alunos com necessidades especiais é pura ideologia.

Apesar da discussão sobre rever o currículo, as transformações não acontecem. A escola não evoluiu no sentido de formar alunos críticos e interessados em transformações.

A conservação e a e transmissão são visíveis na rotina das aulas.

A mudança é difícil, assusta e a família questionar é algo positivo.

Precisamos assumir o currículo numa expectativa de integração, rever metodologias, ver o currículo como construção de identidade social, elaborar um currículo voltado para transformação, ter como objetivo confrontar o aluno com os problemas enfrentados na realidade, explorar a aprendizagem não somente por meio de livros, mas também com experiências de convívio com outras pessoas. A avaliação deve relacionar o científico com a realidade.

Mas poucas escolas têm tentado desenvolver um currículo completamente dentro do quadro do reconstrucionismo.

Para acelerar o desenvolvimento deste currículo é necessário o envolvimento dos pais e membros da comunidade e o professor interagir com os mesmos.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/11276/1/O-Curriculo-na-Escola-Atual/pagina1.html#ixzz0xISVdRSc

Currículo em Tempos Modernos – A Questão da Interdisciplinaridade
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/15212/1/Curriculo-em-Tempos-Modernos—A-Questao-da-Interdisciplinaridade/pagina1.html#ixzz0xIV18NFN

 

O presente texto trata-se do Currículo em tempos modernos: a questão da interdisciplinaridade, e tem como objetivo principal mostrar que em função da rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, tecnológico, cultural ou econômico), faz-se necessário analisar e repensar o atual modelo de currículo escolar. Os estudos apontam para um currículo multidisciplinar atual, onde permanece um modelo fragmentado, em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si. Enquanto que no novo modelo curricular, de base interdisciplinar, o mundo não é visto de forma fragmentada. As informações, as percepções e os conceitos compõem uma significação total, completa. A intenção de analisar o atual currículo escolar, faz-se no primeiro momento, no sentido de reorienta-lo rumo à nova proposta, pois, quanto mais se acelera a produção do saber humano mais se faz necessário garantir que não se perca a visão do todo. E, num segundo momento, questiona-se que no processo multidisciplinar, presente na escola, desconsidera–se as características e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando essa percepção do todo.A interdisciplinaridade é apontada nos estudos como sendo uma nova concepção de ensino e de currículo, baseados na interdependência entre os diversos ramos do conhecimento, a interação e a comunicação existentes entre as disciplinas, levando-se a um conhecimento harmônico e significativo.São levantadas algumas concepções e reflexões sobre a prática interdisciplinar, evidenciando-se que a mesma, em seu sentido estrito, corresponde a uma interseção estrutural da diversidade de conhecimentos ensinados, observando-se também o papel do educador, seu envolvimento e formação.Esse texto propõe que, por via da ação pedagógica através da interdisciplinaridade, haja a construção de uma escola participativa, norteada por um Projeto educacional centrado na intencionalidade definida com base nos objetivos a serem alcançados pelos sujeitos educandos. E que tem como propósito a formação do sujeito social apoiada na mudança de atitude, procedimentos e postura por parte dos educadores. PALAVRAS –CHAVE – 1. Currículo 2. Interdisciplinaridade 3. Mudança Curricular

INTRODUÇÃO

A explanação sobre o Currículo em tempos modernos – a questão da interdisciplinaridade -aponta para as diversas compreensões e argumentações acerca do currículo, definindo-o como instrumento de compreensão do mundo, inserindo-o como construção social, uma prática que revela seu compromisso com os indivíduos, a história, a sociedade e a cultura.Avançando nesse sentido de superar uma visão estreita de currículo, são propostas algumas temáticas que nos parecem pertinentes paracontribuir com uma atitude ressignificadora da escola, no sentido de romper grades curriculares, àbusca de uma identidade social que expresse as necessidades de nossa época apontando para a importância de uma escola à altura de seu tempo, trazendo para si a responsabilidade de investigar as questões postas pela sociedade.

Diante das mudanças visíveis nas sociedades contemporâneas levanta-se razões para que se busque uma transformação curricular, diante dos paradigmas que privilegiam o desenvolvimento de novas competências.

Em termos de mudanças, destaca-se a necessidade de encaminhar pela via da ação pedagógica, uma recuperação do sentido de totalidade, ou seja, um currículo multidisciplinar com visão fragmentada e deformada do mundo, para um currículo interdisciplinar onde as informações, percepçõese conceitos compõem uma totalidade.

Assim, são levantadas algumas concepções e reflexões sobre a prática interdisciplinar, trazendo à tona possíveis metodologias para o desenvolvimento da mesma, procurando-se caracterizar a atitude interdisciplinar, questionando os obstáculos e possibilidades para a sua aplicação.

Uma possibilidade de resposta à questão da interdisciplinaridade, consiste em explicitar a necessidade de interdependência entre os diversos campos de conhecimento, apontando algumas características fundamentais para que ocorra uma verdadeiratransformação curricular, a qual envolve, desde mudanças de atitude, novas metodologias e procedimentos, passando pelos grandes agentesda mudança : os educadores.

I – Currículo : perspectivas atuais

À medida que o currículo transformou-se em objeto de estudos e críticas mais aprofundados, alguns aspectos importantes da relação escola/sociedade adquiriram relevo. Passou-se a compreender o caráter eminentemente político da ação da escola, os vínculos entre educação, currículo e sociedade em suas dimensões históricas por natureza e, portanto, contraditórias; a educação e a escola como processo que viabilizam interesses sociais de grupos hegemônicos.

O currículo se define hoje como instrumento de compreensão do mundo. Basta um breve estudo sobre o que tem sido escrito a respeito deste termo para se perceber que existem diferentes maneiras de compreendê-lo.

De uma concepção tecnicista e reducionista de currículo – associada comumente a listagens de conteúdos tidos como universais e indispensáveis para serem ensinados nas diferentes disciplinas – até a sua percepção como prática social cotidiana que produz significados e dá sentido ao mundo, existe uma distância semântica enorme, tradutora de diferentes olhares e perspectivas sobre a temática curricular.

O currículo está associado à técnica, ao planejamento do que deve ser ensinado, às inúmeras diretrizes e documentos oficiais, ou pensá-lo a partir da ampliação do campo conceptual e articulá-lo a outros conceitos com a cultura, representação, poder ou identidade, são posturas e escolhas cujas implicações políticas e pedagógicas são bem diferentes.(silva, 1995, p.18 )

Tanto as técnicas, como o planejamento, as diretrizes e documentos oficiais ligados ao currículo traduzem a própria compreensão do significado de escola e das relações que esta instituição estabelece com a sociedade, na qual está inserida.

Segundo o mesmo autor, as tendências mais atuais do campo do currículo são no sentido de privilegiar a inserção deste termo em uma rede conceptual mais ampla e complexa sem, no entanto, perder de vista a especificidade do espaço no qual ele é pensado e produzido.

O conhecimento esse produzido num espaço social com funções sociais formativas e normativas, precisa ser devidamente considerado. Assumir a não neutralidade dos conteúdos escolares e suas implicações político-pedagógicas e culturais não autoriza, no entanto, cair em um relativismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou valor ético-cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. ( moreira,1995, p. 28)

Não se trata de negar a necessidade de selecionar os conteúdos escolares, mas sim de explicitar os critérios desta seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto de escola e de sociedade no qual se acredita e pelo qual se luta. A experiênciaescolar deveencaminhar para uma compreensãocrítica e construtiva da realidade, ou seja, o conhecimento só faz sentido , em última instância, quando contribui para a transformação da sociedade.

Nesse sentido Coll ( 2003, p. 45),afirmaqueenquanto projeto, o currículo é um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda para o professor.”Sendo assim cabe interrogar-nos sobre as funções que ele deve desempenhar. Baseado nessas funções, não pode limitar-se a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações gerais que sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O currículo deve levar em conta as condições reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenções, princípios, orientações gerais, a prática pedagógica e a sociedade que ele irá atender. A partir dessa compreensão, pode-se dizer que o currículo imprime uma identidade à escola e aos que dela participam. Permite, ainda perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus muros, uma vez que impulsiona o movimento dialético de (re) criação de um conhecimento escolarparaa sociedade , mediantea açãodos que compartilham a vida escolar, apropriando –se dos conhecimentos sociais.

Nesta perspectiva, o currículo tem necessidade de encaminhar, através da ação pedagógica, uma recuperação do sentido de totalidade, ou seja, um todo estruturado, no qual fatos de qualquer natureza possam ser racionalmente compreendidos. Entram em questão os processos de inovação curricular como a interdisciplinaridade e a contextualização.

Discutir o currículo é, portanto, debater uma perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Um debate que não se reduz a uma visão tradicional de mudanças de conteúdos escolares. Sacristán (2000, p.26 ) remete à importante reflexão de que “o currículojá é por si o resultado de decisões que obedecem a fatores determinantes diversos: culturais, econômicos políticos e pedagógicos .” Nessa visão sua realização posterior ocorre em um contexto prático no qual se realizam tipos de práticas pedagógicas muito diversas sendo estas a condensação da função social e cultural da instituição escolar.

Isso significa, compreender que o currículo escolar traduz marcas impressas de uma cultura nem sempre visíveis, mas que estão latentes nas relações sociais de uma época.

Por tudo isso, currículo é ação, é trajetória, é caminho que se constitui para cada grupo, em cada realidade escolar, de forma diferenciada. É, portanto, um processodinâmico, mutante , sujeito a inúmeras influências.

O currículo é utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como,para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis.( moreira, 2005,p. 11 )

Pode-se afirmar que o currículo é formado não só pelas oportunidades, no sentido de ampliar sua visão de mundo. Sob esta perspectiva, ele é sempre uma construção social, uma prática que revela seu compromisso com os indivíduos, a história, a sociedade e a cultura.

Não é preciso ir longe para saber que as experiências escolares mudam as pessoas e que as pessoas são capazes de mudar o mundo. O currículo escolar se constitui e se institui no conflitante campo de debates que intenciona compreender os diversos “fazeres” e “pensares” que repercutem no interior da escola. Os estudos curriculares representam um poderoso artefato para o movimento de observação, reflexão e intervenção na dinâmica escolar.

A exigência interdisciplinar que a educação indica reveste-se sobretudo de aspectos pluridisciplinares e transdisciplinares que permitirão novas formas de cooperação, principalmente o caminho no sentido de um policompetência. ( fazenda,2003 p.12 )

É notório que a maioria das sociedades contemporâneas está passando por rápidas mudanças que representam um grande desafio, sob vários perspectivas. Surge, no mundo do trabalho, um novo paradigma que privilegia o desenvolvimento de competências ligadas ao raciocínio lógico, à capacidade de iniciativa, de cooperação e de autonomia. Nesse aspecto a LDB em seu Art. 22, norteia que a educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Sendo assim, a educação torna-se base fundamental do desenvolvimento econômico emergente. Mudam-se as relações sociais, as de trabalho, e a educação precisa ser transformada. Diante das novas exigências da sociedade moderna, a ação educativa precisa ser redimensionada dentro do cenário político-econômico e do própriodiscursoeducacional, pois ambos repercutem na organização do trabalho escolar.

II – Interdisciplinaridade – concepçõese reflexões sobre a prática

Percebe-se então, que o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar a transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.

A interdisciplinaridade surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.( fazenda,2003,p.110 )

No Brasil, vários educadores têm se interessado pelo tema, principalmente a partir das colocações de Hilton Japiassu em Interdisciplinaridade e categoria do saber, sem contudo ocorrer o aprofundamento e a abrangência que um estudodessa natureza requer.

De acordo com os PCNs ( Parâmetros Curriculares Nacionais ), ficamais claroquando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que podem ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminaçãode aspectos não distinguidos.

A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimentoglobalizante, rompendo as fronteirasdas disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura intersdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento interdisciplinar.

Normalmente, professores e educadores em geral expressam sua compreensão a partir de uma leitura imediata e linear do próprio termo interdisciplinaridade, reduzindo-o a uma prática de cruzamento de disciplinas, ou melhor, de partes dos conteúdos disciplinares, que eventualmente ofereçam pontos de contato nas atividades letivas. ( cascino, 2000, p. 67 )

Segundo o mesmo autor, nesse caso, tem–se que as práticas ditas interdisciplinares aconteçam, geralmente, com professores cujas disciplinas possuem a priori afinidades, ou que “coincidam” na organização dos horários de aulas,facilitando a “integração” das mesmas disciplinas.

A imagem de “encontro” de partes do conteúdo que se “parecem” revela a existência de uma representação da interdisciplinaridade bastante precária. Integrar matérias e / ou conteúdos aos pares, aos trios de “matéria”, como geralmente ocorre nas escolas, indica a precariedade da reflexão sobre esse conceito-chave para a reconstrução da idéia de educação.

A ação interdisciplinar deverá estabelecer a relação do “ser-no-outro”, aí estaria o ponto de partida para o processo interdisciplinar, a construção de dialogar estruturadosnas diferenças, abraçando a riqueza derivada da diversidade.

As novas posições de educação requererão a conjugação de outros esquemas teórico-didáticos que poderão eventualmente contribuir para as construções interdisciplinares, baseadas em superações, reformulações, no olhar atento, na magia das práticas.

Nesse sentido, as aprendizagens do conhecer, do fazer e do ser conduziriam a uma proposta de aprendizagem em convivência com situações novas, onde a produção do conhecimento superaria o acúmulo de informações.

A interdisciplinaridade supõe três condições elementares: trabalhar em um mesmo objeto de pesquisa, combinar as linhas metodológicas, definindo uma problemática comum, e recorrer a conceitos teóricos transversais, estratégias científicas, trazendo informações úteis à compreensão dos problemas estudados, ou seja, trabalharcom base em projetos. ( silva, 2005, p.27 )

Entende-se que no campo de um projeto, o educador poderá articular seu projeto pessoal, existencial, ao projeto global da sociedade na qual se encontra. O projetoviabiliza a instauração de um universo de relações sociais onde se desenvolvem as condições da cidadania e da democracia, entendidas como dois referenciaisdos seres humanos numa realidade histórica.

Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios como a noção de tempo, a relação direta e pessoal com a aquisição do saber, o projeto de vida, o significado do conteúdo e nas metodologias de trabalho.

III – Interdisciplinaridade – obstáculos e possibilidades

Fazenda ( 1999, p. 17 ),diz que ” o que caracterizaa atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa : é a transformação da insegurança num exercício do pensar , num construir”.

Segundo a mesma autora, várias barreiras de ordem material, pessoal, institucional poderão ser transpostas pelo desejo de inovar, de criar, de ir além para superar barreiras e dificuldades institucionais e pessoais. A solidão que caracteriza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensar do outro.

Partindo da constatação de que no ensino, os conhecimentos são organizados em função das disciplinas, e de que estas são um meio cômodo de dividir os conhecimentos e partes sobre as quais são organizadas experiências de ensino e pesquisa, corre–se o risco de certas disciplinas ocuparem o centro, posicionando-se frente às demais para assegurar seu lugar na instituição escolar e a manutenção de seu poder. Para superar esse obstáculo, a instituição não poderia reforçar o capitalismo epistemológico de determinadas disciplinas, pois ao permitir isso estaria bloqueando a possibilidade de comunicação com o restante do espaço mental, portanto limitando sua própria possibilidade de crescer.

Certos educadores, entretanto, vêm utilizando–se desse termo sem pensar no seu significado mais profundo se referindo ao fato de que, quando o projeto existe os educadores que irão executá-lo muitas vezes desconhecem o real significado do mesmo, ou seja, são movimentos de “cima para baixo”. (fazenda, 1999, p.30 )

O desconhecimento, o não envolvimento acarreta nos educadores certo medo de perder prestígio, medo de ver seu saber dividido entre outros e medo de perder seu lugar na instituição. Uma das formas de superar essa situação seria uma redefinição das diretrizes centrais da instituição, envolvendo os educadores na proposta de interdisciplinaridade, prestigiando seu trabalho e valorizando-o.

O obstáculo seguinte estaria na metodologia de trabalho, na escolha das etapas a serem atingidas, nas condições de trabalho dos componentes da equipe, o estabelecimento de regras iniciais e na redefinição da proposta a cada etapa vencida.

Outro obstáculo refere-se a uma questão maior: formação do educador.A resposta a ela é um somatório de questões:

Fazenda ( 2003, p.174 ) , diz” a formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saber:saberesde uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica .”

Poderá o educador engajar-se num trabalho interdisciplinar, sendo sua formação fragmentada? Existem condições para o educador entender como o aluno aprende, se não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre sua própria aprendizagem? Que condições terá para trocar com outras disciplinas, se ainda não dominouo conteúdoespecífico da sua ? Poderá entender, esperar, dizer, criar e imaginar se não foi educado para isso? Buscará a transformação social se ainda não iniciou o processo de transformação pessoal?

Os estudos apontam que somente na troca, numa atitude conjunta entre educadores e educandos, visando um conhecer maior e melhor, que a interdisciplinaridade no ensino ocorrerá como meio de conseguir uma melhor formação geral, como meio de atingir uma formação de pesquisadores e pesquisa, como condição para uma educação perenemente, como superação da dicotomia ensino/pesquisa e comoforma de compreendere modificar o mundo.

Saviani ( 2003, p. 53 ),argumenta que” a interdisciplinaridade é, acima de tudo processo de co-participação, diálogo, que caracterizam a integração não apenas das disciplinas mas de todos os envolvidos no processo educativo.”

No entanto, se o objetivo dessa troca for apenas integração dos conteúdos e dos programas das disciplinas, sem um questionamento de problemas relativos a clientela, à comunidade, aos recursos humanos, materiais e tecnológicos, visando uma mudança social, a interdisciplinaridade pode resultar apenas numa rotulação para velhos problemas.

A ação pedagógica, através da interdisciplinaridade, aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social.

Uma interdisciplinaridade no ensino com vistas a novos questionamentos e buscas supõe uma mudança de atitude no compreender e entendero conhecimento, uma troca em que todos saem ganhando: alunos, professores e a própria instituição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar o atual modelo de currículo e evidenciar uma nova proposta sobre o mesmo é preciso considerar que um dos grandes problemas da transformação curricular é o fato da escola ser uma das instituições sociais resistentes a mudanças.

É evidente, através dos estudos, que modelo multidisciplinar presente na escola, ainda hoje, desconsidera as características e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando a percepção da inteireza do saber e do ser humano, impossibilitando a visão da totalidade.

Quando se coloca a questão da interdisciplinaridade, pensa-se logo num processo integrador, articulado, orgânico, de tal modo que, em que pesem as diferenças de formas, de meios, as atividades desenvolvidas levam ao mesmo fim. Sempre uma articulação entre a totalidade e unidade. (fazenda, 2003, p.42 ).

Quanto mais se acelera a produção do saber, mais se faz necessário garantir que não se perca a visão do todo. Mas, na prática, o que vemos acontecer é a simples coordenação de matérias, garantindo-se assim, a integração vertical.

O novo modelo curricular, de base interdisciplinar exige uma nova visão de escola criativa, ousada e com um nova concepção onde não haja divisão do divisão dosaber.

Num currículo multidisciplinar os alunos recebem informações incompletas e têm uma visão fragmentada e deformada do mundo. Num currículo interdisciplinar as informações, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade de significação completa e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado.

A idéia de um currículo interdisciplinar, mesmo sendo muito sido discutida,comaintroduçãodos PCNs ( Parâmetros Curriculares Nacionais ), aindanãoalcançou a sala de aula ou o contextoescolar,de um modo geral. Há uma confusão em relação ao que seja a interdisciplinaridade. Ela ainda é vista apenas como a integração das disciplinas de conteúdo escolar e não como a superação dessas fronteiras através da criação de uma equipe interdisciplinar, em que as atitudes dos membros, ainda que representando sua respectiva área de conhecimento, colabore para o enriquecimento do grupo.

Avançar para um currículo interdisciplinar significa começar a pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não pela simples somatória de que tudo sempreestá em tudo, tudo repercute em tudo,permitindo que o pensamento ocorra com base no diálogoentre as diversas áreas do saber.

Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada pelo tipo de homem que deseja formar. Portanto, o século XXI exige um novo modelo de escola, pois fragmentando-se o conhecimento, fragmenta-se o próprio homem ( o aluno e o professor ) , que ficam então fragilizados e sãofacilmente dominados.

A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual, o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências do mercado de trabalho, têm apontado para a necessidade de uma revisão didático-pedagógica no processo de educação escolar.

Essa nova concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependênciaentre os diversos campos do conhecimento, deve realmente superar o modelo fragmentado e compartimentadoda estruturacurricular fundamentada no isolamento dos conteúdos.

Considerar as razões psicopedagógicas, pensar o conhecimento e o currículocomo uma rede de significações e a escola como lugar não apenas de transmissão do saber, mas também de sua construçãocoletiva é de suma importância.

Conclui-se que o grande passo rumo à nova proposta é a mudança do paradigma de escola e da postura dos professores. A função da escola já não é integrar as novas gerações ao tipo de sociedade pré-existente, mas tem como objetivo oferecerao educando uma idéia integrada da vida e das relações dos seres vivos entre si ea natureza, pois o mundo não está dividido em física, química ou biologia.

É preciso rever o funcionamento da escola não só quanto a conteúdos, metodologias e atividades, mas quanto à maneira de tratar o aluno e comportamentos que deve estimular: auto-expressão, auto-valorização, co-responsabilidade, curiosidade e autonomia na construção do conhecimento. Entre outros, somados a uma administração e metodologia participativa.

É necessário que se dê atenção ao estágio em que o corpo docente de uma escola se encontra, em relação ao processo interdisciplinar, e motiva-lo a expressar e discutir em conjunto os problemas principais do ensino e seus esforços, sob a ótica da elaboração globalizadora do conhecimento. ( luck, 1994, p.34 )

Uma prática interdisciplinar exige mudanças de atitude, procedimento, postura por parte dos educadores, dentre elas: historicizar e contextualizar os conteúdos, valorizar o trabalho em parceria, desenvolver a atitude de busca, pesquisa, trabalhar com pedagogia de projetos, definir base teórica, dinamizar a coordenação de área e resgatar o sentido humano, o mais profundo e significativo eixo da interdisciplinaridade – perguntando-se a todo momentoem que tal conteúdocontribui para queos alunos se tornem mais humanos,realizando–se, assim, a proposta da interdisciplinaridade.Porém, não se pode ignorar sobre as atuais condições dos trabalhadores da educação e suas preocupações com as questões comuns do cotidiano escolar.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/15212/1/Curriculo-em-Tempos-Modernos—A-Questao-da-Interdisciplinaridade/pagina1.html#ixzz0xIUrTiBF

 

 

 

 

 

Transdisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Multidisciplinaridade

 

Introdução

O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educação, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos.Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na vida dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente discutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Questionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel sociológico, propósito central, de “cunhar” indivíduos preparando-os para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes no desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes, mas como membros qualitativos capazes de somar através de suas habilidades e conhecimentos.

Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos em grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico. Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras e padrões, os sociais, que se apresentam em constante mudança, reflexo do próprio processo evolutivo social de cada era na qual se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas, relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica, interligada, completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, permitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados com as habilidades necessários, acima descritas, para ocuparem sua posição dentro desta sociedade.

Diante do entendimento da complexidade na qual estamos inseridos percebe-se a necessidade da implantação de um raciocínio horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O estudo dos problemas através de uma comunicação horizontalizada se faz necessário no intuito de maximizar o “produto social final” esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democratização real do conhecimento através da libertação do pensamento, da visão e do raciocínio crítico na formação do saber individual seja ele de quem for.

Currículo e as disciplinas

O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual na qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crítico-criativo, os centros de ensino superior.Umas das primeiras barreiras encontradas para a implantação de um pensamento horizontalizado na construção do conhecimento esta na estrutura do currículo.

Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posicionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo. Para estes o foco central na estruturação do currículo esta na concretização do monopólio social sobre a sociedade através do campo educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será estruturada através de regras não formalizadas que constituirão o que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.

Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva(Moreira e Silva, 1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículoé um local de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena política.

Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do estudo a presença do currículo como selecionador de conhecimentos pré-definidos se constitui como uma ferramenta castratória que limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São verdadeiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo necessário ao entendimento contextualizado e multifacetado das problemáticas presentes na vida real.

A presença do currículo formal como ferramenta norteadora do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação do conhecimento trazendo ao discente uma visão completamente esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática estudada.

Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o abandono do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente, para a adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no trabalho diário do docente e do seu relacionamento com o meio na busca pela compreensão multifacetada da realidade vivenciada do aluno. Seria a instituição da relação dialógica real entre o professor e o aluno na construção do saber.

Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da dissolução das barreiras entre as disciplinas buscando uma visão interdisciplinar do saber “que respeite a verdade e a relatividade de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor” (Fazenda,1992)

Surge então a necessidade de reformular o modus operandiestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conseqüentemente propondo uma visão horizontalizada para a analise e pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

Multidisciplinaridade

A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de todas as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por disciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá uma sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado. Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta para esta visão seria a da justaposição das disciplinas cada uma cooperando dentro do seu saber para o estudo do elemento em questão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da sua própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir um rompimento entre as fronteiras das disciplinas.

Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin (Morin, 2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na difícil localização da “via de interarticulação” entre as diferentes ciências.É importante lembrar que cada uma delas possui uma linguagem própria e conceitos particulares que precisam ser traduzidos entre as linguagens.

Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indispensável para a implantação de uma processo inteligente de construção do currículo de sala de aula – informal, realístico e integrado. Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo setorizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas científicas interagem entre si.

Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade é a forma correta de se superar a fragmentação do saber instituída no currículo formal. Através desta visão ocorrem interações recíprocas entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados, informações e métodos.Esta perspectiva transcende a justaposição das disciplinas, é na verdade um “processo de co-participação, reciprocidade, mutualidade, diálogo que caracterizam não somente as disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo”(idem).

Transdisciplinaridade

A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada para implementação como processo de ensino/aprendizado.

Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é impossível identificar onde um começa e onde ela termina.

“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abordar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada ciência, praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade e a preservação da vida no planeta, construindo um texto contextualizado e personalizado de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000)

A importância deste novo método de analise das problemáticas sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada através da recomendação instituída pela UNESCO em sua conferência mundial para o ensino Superior (UNESCO, 1998).

Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisciplinaridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, através das disciplinas e para além de toda adisciplina”. A esta ultima colocação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”.

Conclusão

O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria complexidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou através do grau de especialização atingido pelo conhecimento científico da humanidade.

O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da capacidade de interconexão em rede e de outras propriedades que caracterizam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encontrar na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico-científico-social capaz de o “cunhar” para a sua participação social.

Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são vivenciados hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o processo de ensino-aprendizagem atual se faz necessário. Continuar com o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas escolas e centros de estudo acadêmico é somente comparável com a geração de indivíduos, e conseqüentemente, de uma sociedade, intelectualmente analfabeta e limitada.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/34645/1/Transdisciplinaridade-Interdisciplinaridade-e-Multidisciplinaridade/pagina1.html#ixzz0xIW85Iul

 

 

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

1. A construção social do sujeito

Abordagem do sujeito e as modificações que ocorrem no processo envolvidos na relação do individuo com o mundo.

1. A Psicologia do Desenvolvimento

Desenvolvimento é o processo pelo qual o individuo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico e social, suas características.

A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies.

1. A Psicologia da Aprendizagem

A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece.

APsicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança.

1. A Psicologia na Educação

A educação começa muito antes da vida escola, não estando a tarefa de ensinar apenas nas mão dos professores.

Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colocando a serviço da educação e do ensino o conjunto dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em posição mais favorável para planejar a sua ação.

Unidade II – A criança enquanto ser em transformação

1. Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola

1.1.- A Concepção Inatista

A concepção Inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento, parte da concepção de que o homem “já nasce pronto”. E tal concepção gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.

1.2.- A Concepção Ambientalista

Atribuição a um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano.

A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção dos educadores para a importância do planejamento de ensino.

Por outro lado, as teorias ambientalistas fez com que a educação fosse sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática..

Não na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processo através dos quais a criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.

Resumo:
Cláudia Davis e Zilma de Oliveira tratam neste livro dos principais temas da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia da Aprendizagem, nas suas implicações com a educação e o ensino. Com linguagem precisa e rigorosa, discutem as teorias inatistas e ambientalistas, buscando auxiliar os estudantes a compreenderem por que razões optam pela concepção interacionista, tal como propõe Piaget e Vigotsky.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/14469/1/PSICOLOGIA-DA-EDUCACAO/pagina1.html#ixzz0xIcy3lrm

 

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Para ser educador na contemporaneidade é preciso compreender como se dá o desenvolvimento humano e a sua importância nas mudanças que ocorrem para a formação da personalidade humana.

É preciso compreender a criança e o adolescente, seu crescimento mental ou seu desenvolvimento de condutas até a fase de transição constituída pela adolescência que marca a inserção do indivíduo na sociedade adulta. Jean Piaget criou uma psicologia nova, colocando-a no contexto geral da interação entre sujeito e meio.

Com os estudos a respeito do desenvolvimento infantil e da adolescência, o conceito de desenvolvimento foi mudando, quando se estuda as fases do desenvolvimento infantil e da adolescência, percebe-se que existem características comuns a cada faixa etária, o que leva pessoas a esperar respostas semelhantes entre as pessoas da mesma faixa etária.

Para o educador desenvolver da melhor maneira sua função é preciso que ele conheça alguns aspectos dos desenvolvimentos humanos, que são desenvolvimento biológico partindo de respostas gerais a respostas específicas, sendo um processo contínuo e ordenado, seu ritmo é constante, e que cada parte do organismo tem seu ritmo próprio de desenvolvimento.

Portanto, a psicologia da educação é uma disciplina que busca reconhecer e compreender as diferenças individuais vivenciadas no cotidiano das práticas educativas, procurando analisar o comportamento humano através de teorias diversas, além de estudar o desenvolvimento humano que se manifesta em múltiplos aspectos diferentes da vida humana que, entretanto, estão entrelaçados e são influentes entre si. Os aspectos são do:

– desenvolvimento físico: mudanças no corpo físico, cérebro, capacidade sensorial e habilidades motoras (aparato biológico);

– desenvolvimento cognitivo: mudanças na capacidade mental (aprendizagem, memória, raciocínio, pensamento e linguagem); e

– desenvolvimento psicossocial: mudanças na personalidade do indivíduo.

De acordo com Pichon (1980, p. 16), a aprendizagem é uma estrutura dinâmica em contínuo movimento que funciona acionada ou motivada por motivações psicológicas.

A aprendizagem inicia-se desde a vida intra-uterina do ser humano e se estende até a sua morte. Deste fato, podemos depreender quão importante ela se caracteriza, uma vez que irá acompanhar o indivíduo por toda a sua vida.

Convém salientar que a aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos ou informações. As informações são importantes, mas precisam passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativas para a vida das pessoas. Todas as informações, todos os dados da experiência devem ser trabalhadas, de maneira consciente e crítica, por quem os recebe.

Podemos descrever a aprendizagem de acordo com Schmitz (1982, p. 53) como “[…] um processo de aquisição e assimilação, mais, ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”.

O autor ainda acrescenta (op. cit. p. 53) que alguns preferem definir aprendizagem como sendo a aquisição de novos comportamentos. O problema é que o termo comportamento geralmente é reduzido a algo exterior e observável. E, se limitarmos à aprendizagem ao observável, exclui-se dela o que tem de mais essencial: a consciência, a formação de novos valores, disposições e formas interiores de pensar, ser e sentir que se exteriorizam apenas em algumas atitudes e ações, mas nem sempre são imediatamente observáveis.

A criança vive basicamente no presente, ou seja, sua vida se realiza no plano atual. Seus objetivos são imediatos. Quando distraída, ela deixa um objetivo e passa para outro. Mas à medida que cresce, mas é afetada pelo passado e pelo futuro. As experiências do passado e as perspectivas do futuro irão ampliar seu mundo interior.

Piaget definiu uma nova concepção: o construtivismo, que ficou conhecido como Teoria Construtivista Interacionista, segundo a qual o conhecimento é construído ativamente pelo sujeito.

Para Piaget, a construção do conhecimento é equivalente ao processo biológico da assimilação do novo ao que já existe, por isso a teoria dos estágios cognitivos de Piaget se dá em quatro estágios:

– sensório-motor: dura do nascimento ao 24 mês de vida, a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. Esse estágio é chamado sensório-motor, pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas.

O estágio subdivide-se em até 6 subestágios nos quais o bebê apresenta desde reflexos impensados até uma capacidade de representacional do uso de símbolos.

As principais características observáveis durante essa fase que vai até os dois anos de idade da criança são:a exploração manual e visual do ambiente; a experiência obtida com ações, a imitação; a inteligência prática (através de ações); ações como agarrar, sugar, atirar bater e chutar; as ações ocorrem antes do pensamento; a centralização no próprio corpo; e, finalmente, a noção de permanência do objeto.

– pré-operacional: coincide com a fase pré-escolar e vai dos 2 anos de idade até os 6 anos de idade.

Nesse período, as características observáveis mais importantes são: inteligência simbólica; o pensamento egocênctrico, intuitivo e mágico; a centração (apenas um aspecto de determinada situação é considerado); a confusão entre aparência e realidade; a noção de irreversibilidade; o raciocínio transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a situações parecidas); a característica do animismo (vida a seres inanimados).

As maiores limitações desse período são a centração, a irreversibilidade, o egocentrismo, a transdução e a confusão aparência/realidade. Inteligência simbólica ou intuitiva.

– operações concretas: dura dos 7 aos 11 anos de vida, a criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos. Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos.

Por volta dos 7 anos, o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação torna-se mais estável; surge a capacidade de se fazer análises lógicas; a criança ultrapassa o egocentrismo, ou seja, dá-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros; mesmo antes deste estágio a criança já é capaz de ordenar uma série de objetos por tamanhos e de comparar dois objetos indicando qual é o maior, mas ainda não é capaz de compreender a propriedade transitiva. No início deste estágio a criança já é capaz de compreender a propriedade transitiva, desde que aplicada a objetos concretos que ela tenha visto; começa a perceber a conservação do volume, a massa e o comprimento.

– Operatório formal ou operacional formal: acontece dos 12 anos em diante. O desenvolvimento macroscópico do cérebro e das micro-redes neurais nessa fase já é praticamente satisfatório. A principal aquisição desse período é aprender a pensar e lidar com as idéias e objetos. A criança começa a considerar conscientemente as coisas imaginárias e as possíveis, torna-se capaz de lidar com os problemas de forma sistemática e metódica.

Nessa fase acrescenta-se ao pensamento indutivo, a recém criada lógica dedutiva, e é quando se tornam mais evidentes os eventuais déficits de desenvolvimento intelectual.

Para acontecer o aprendizado, é necessária certa maturação. Sem esta, qualquer tentativa de se ensinar algo pode provocar frustração, alta ansiedade, rebaixamento da auto-estima e nada de aprendizado. O desenvolvimento mental acontece primeiro pelas relações sociais e passa para os conhecimentos surgidos na relação como o meio.

Os processos de desenvolvimento e aprendizagem e suas relações interligadas são o foco central do pensamento de Vygotsky. Tendo como base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, postulou que a interação do sujeito com o mundo se dá através da mediação feita por outros sujeitos. Deste modo, o docente faz sua interferência na zona proximal.

De acordo com Galvão (2000, p. 134), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um “sincretismo subjetivo”, por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento de acordo com Galvão (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.

Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade.

Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme Galvão é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o procedimento de aprendizagem, com isso, o professor tem o papel explicito de intervir neste procedimento, provocando avanços nos alunos. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado, resultante do processo de aprendizagem.

Sendo assim, entende-se que o novo posicionamento da educação deve levar o sujeito a uma construção ativa de seus conhecimentos. As influências do meio social são aspectos fundamentais no processo de ensino, pois, por intermédio das diferenças individuais e do conhecimento formalmente, há a apropriação de novos conhecimentos.

Porém, eles devem ser transmitidos de forma ética e coerente por parte dos professores, cumprindo assim, a função a qual a educação se vincula a socialização.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/16350/1/Psicologia-da-Educacao/pagina1.html#ixzz0xIeWLFRh

 

 

FATORES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM

Torna-se cada vez maior a preocupação dos pais em acertar na educação dos filhos. Muitas vezes aqueles se perguntam onde foi que erraram para que o filho tivesse a dificuldade que hoje tem.

Piletti (1984) considera, assim como diversos outros autores, que as primeiras experiências educacionais da criança, geralmente são proporcionadas pela família.

Nossa sociedade, caracterizada por situações de injustiça e desigualdade, criam famílias que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as crianças, que enfrentam inúmeras dificuldades para aprender.

Alguns dos principais fatores etiológicos -sociais que interferem na aprendizagem são :

• Carências afetivas;

• Deficientes condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de nutrição;

• Pobreza da estimulação precoce;

• Privações lúdicas, psicomotoras, simbólicas e cultural;

• Ambientes repressivos;

• Nível elevado de ansiedade;

• Relações interfamiliares;

• Hospitalismo;

• Métodos de ensino impróprios e inadequados.

Para Smith & Strick (p.31, 2001) um ambiente estimulante e encorajador em casa produz estudantes adaptáveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre crianças cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira.

Inúmeras pesquisas apontam que o maior índice que interfere no processo de aprendizagem, ocorre com crianças pobres. Em tais pesquisas, as explicações apontadas para o problema deste fracasso escolar dizem respeito à condição econômica da família.

Ainda pode-se evidenciar entre alguns professores a associação da imagem do mau aluno na criança carente. Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de problemas de aprendizagem um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador.

Segundo Paín (p.33, 1985) o fator ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo.

Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem, estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado. Às vezes, a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, pode estar agravando ou causando as dificuldades na aprendizagem.

Quanto à estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a famílias, com recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situações diversas: os pais estão separados e o aluno vive com um deles; o aluno é órfão; o aluno vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas vezes, essas situações trazem obstáculos à aprendizagem, não oferecem à criança um mínimo de recursos materiais, de carinho, compreensão, amor.

Alguns tipos de educação familiar muito comum em nossa sociedade são bastante inadequados e trazem conseqüências negativasparaa aprendizagem. Os pais podem influenciar a aprendizagem de seus filhos através de atitudes e valores que passam a eles.

Classificam os pais nas seguintes categorias:

—pais autoritários- manifestam altos níveis de controle, de exigências de amadurecimento, porém baixos níveis de comunicação e afeto explícito. Os filhos tendem a ser obedientes, ordeiros e pouco agressivos, porém tímidos e pouco persistentes no momento de perseguir metas; baixa auto-estima e dependência; filhos pouco alegres, mais coléricos, apreensivos, infelizes, facilmente irritáveis e vulneráveis às tensões, devido à falta de comunicação desses pais.

—pais permissivos- pouco controle e exigências de amadurecimento, mas muita comunicação e afeto; costumam consultar os filhos por ocasião de tomada de decisões que envolvem a família, porém não exigem dos filhos, responsabilidade e ordem; estes, tendem a ter problemas no controle de impulsos, dificuldade no momento de assumir responsabilidade; são imaturos, têm baixa auto-estima, porém são mais alegres e vivos que os de pais autoritários.

—pais democráticos – níveis altos tanto de comunicação e afeto, como de controle e exigência de amadurecimento; são pais afetuosos, reforçam com freqüência o comportamento da criança e tentam evitar o castigo; correspondem às solicitações de atenção da criança; esta tende a ter níveis altos de autocontrole e auto-estima, maior capacidade para enfrentar situações novas e persistência nas tarefas que iniciam; geralmente são interativos, independentes e carinhosos; costumam ser crianças com valores morais interiorizados (julgam os atos, não em função das conseqüências que advêm deles, mas sim, pelos propósitos que os inspiram).

Mussen (1970) interpreta essas conclusões em termos de aprendizagem e generalização social: os lares tolerantes e democráticos encorajam e recompensam a curiosidade, a exploração e a experimentação, as tentativas para lidar com novos problemas e a expressão de idéias e sentimentos. Uma vez aprendidas e fortalecidas em família, essas atividades se generalizam na escola.

A educação familiar adequada é feitacom amor, paciência e coerência, pois desenvolve nos filhos autoconfiança e espontaneidade, que favorecem a disposição para aprender.

Paín (p. 33, 1985) destaca que embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem propriamente ditos, esta variável pesa muito sobre a possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro.

Dentro da escola existem, entre outros, quatro fatores que podem afetar a aprendizagem: o professor, a relação entre os alunos, os métodos de ensino e o ambiente escolar.

O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos. A antipatia em relação ao professor faz com que os alunos associem a matéria ao professor e reajam negativamente ambos.

A relação entre os alunos será influenciada pela relação que o professor estabelece com os alunos: um professor dominador e autoritário estimula os alunos a assumirem comportamentos de dominação e autoritarismo em relação a seus colegas. Para aprender, o aluno precisa de um ambiente de confiança, respeito e colaboração com os colegas.

Os métodos de ensino também podem prejudicar a aprendizagem. Se o professor for autoritário e dominador, não permitirá que os alunosse manifestem, participem, aprendam por si mesmos. Esse tipo de professor considera-se dono do saber e procurará transmitir esse saber aos alunos, que deverão permanecer passivos, receber o que o professor lhes dá e devolver na prova.

O ambiente escolar também exerce muita influência na aprendizagem, o tipo de sala de aula, a disposição das carteiras e a posição dos alunos, por exemplo, são aspectos importantes. Uma sala mal iluminada e sem ventilação, em que os alunos permanecem sempre sentados na mesma posição, cada um olhando as costas do que está na frente, certamente é um ambiente que pode favorecer a submissão, a passividade e a dependência, e não favorece o trabalho livre e criativo.

Outro aspecto a considerar, em relação ao ambiente escolar, refere-se ao material de trabalho colocado à disposição dos alunos.

É evidente que com salas abarrotadas de alunoso trabalho se torna mais difícil. O número de alunos deve possibilitar ao professor um atendimento individual, baseado num conhecimento de todos eles.

A administração da escola _ diretor e outros funcionários_ também pode influenciar de forma negativa ou positiva a aprendizagem. Se os alunos forem respeitados, valorizados e merecerem atenção por parte da administração, a influência será positiva. Se, ao contrário, predominar a prepotência, o descaso e o desrespeito, a influência será negativa.

De acordo com Paín (p.33, 1985) o problema de aprendizagem que se apresenta em cada caso, terá um significado diferente porque é diferente a norma contra a qual atenta e a expectativa que desqualifica.

Tanto os pais como os professores devem estar atentos quanto o processo de aprendizagem, tentando descobrir novas estratégias, novos recursos que levem a criança ao aprendizado.

Percebe-se que se os pais souberem do poder e da força dos seus contatos com seu filho, se forem orientados sobre a importância da estimulação precoce e das relações saudáveis em família, os distúrbios de aprendizagem poderão ser minimizados.

Considera-se fundamental importância para o desenvolvimento posterior dacriança e para sua aprendizagem escolar, os sentimentos que os pais nutrem por ela durante os anos anteriores à escola.

É sobretudo, à família, às suas características culturais ou situação econômica, que predominantemente se atribuià responsabilidade pela presença ou ausência das pré-condições de aprendizagem na criança.

No âmbito escolar, certas qualidades do professor, como paciência, dedicação, vontade de ajudar e atitude democrática, facilitam a aprendizagem. Ao contrário, o autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o aluno a desinteressar-se e não aprender.

Além disso, métodos didáticos que possibilitam a livre participação do aluno, a discussão e a troca de idéias com os colegas e a elaboração pessoal do conhecimento das diversas matérias, contribuem de forma decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos.

É importante que o professor e o futuro professor pense sobre sua grande responsabilidade, principalmente em relação aos alunos dos primeiros anos, sobre os quais,a influência do professor é maior.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/4419/1/Fatores-Que-Interferem-Na-Aprendizagem/pagina1.html#ixzz0xIfTyl7Z

 

EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESCOLAR

Muitas vezes nos deparamos com a indagação: o que é educação? Educação é a mesma coisa que sistema escolar? Antes responder à pergunta, vamos fazer uma breve caracterização e, com isso podemos melhor entender o alcance daquilo que se entende quando falamos em educação, sobre sistema educacional ou sistema escolar.

Educação

Podemos dizer que não encontramos um sentido unívoco para esse termo. Educação é algo tão abrangente quanto as relações humanas. Podemos confirmar isso a partir da afirmação de C. R. Brandão (1985) que, nas primeiras linhas de “o que é educação“, afirma:

“Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.” (BRANDÃO, 1985, p. 7. grifos nossos)

Partindo dessa afirmação já constatamos que educação ultrapassa o ambiente escolar, pois ela ocorre “em casa, na rua, na igreja ou na escola”. Além disso, “todos nós envolvemos pedaços da vida com ela”. Por que não escapamos, e por que todos nós temos “pedaços de vida” envolvidos nela? Porque estamos todos os instantes realizando atos de aprendizagem e de ensino; pela educação desenvolvemos nossa capacidade e potencialidades para o “saber” e para o “fazer”. Em tudo isso se manifesta uma de suas características que é o processo. Educação não é um ponto de chegada, mas um processo. Nesse processo está presente a dinamicidade das ações e relações entre as pessoas e grupos o que faz desse processo um mecanismo que pode produzir transformações sociais, mas que, em geral, reforça e mantém a sociedade estratificada, como veremos a seguir.

Podemos dizer, portanto que em todas as dimensões da vida existem processos educacionais, como afirma Luckesi:

“A educação é um típico “que-fazer” humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesmo, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação social.” (LUCKESI, 2001, p. 30).

A afirmação do autor implica dizer que o processo educacional exige que olhemos para as ações humanas, as quais se explicam na relação com sua finalidade. As ações humanas se caracterizam por serem “instrumentos” para a “manutenção ou transformação social”. Isso implica dizer que a educação é um dos elementos que ajudam a constituir e moldar a sociedade. Para a sociedade ser do jeito que é – ou que está – ocorreram ações e processos educativos: a sociedade se educou para isso. “A educação participa do processo de produção de crenças e idéias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. É esta a sua força” (BRANDÃO, 1985, p. 11).

Algo semelhante afirma Gadotti (1984), a partir de uma afirmação gramsciniana, que “Cada classe tem os seus intelectuais, o seus ideólogos, os seus educadores, cujas tarefas, na sociedade, distinguem-se apenas por grau e por maior ou menor incidência do trabalho intelectual na sua prática profissional” (GADOTTI, 1984, p.75). E são esses que recriam, constantmente, a ideologia de sua classe ou da classe que representam.

Isso nos leva à afirmação Freireana: “ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho. As pessoas se educam em comunidade”, (GADOTTI, 1984; BRANDÃO, 1985) poderíamos dizer que as ações educacionais ocorrem em processo, implicando dizer que estamos trabalhando com algo dinâmico o qual se renova constantemente, pois as ações processuais implicam em recriações constantes. No processo educacional, paradoxalmente, pretende-se preservar valores, mas, ao mesmo tempo, pretende-se recriar ou criar novos valores. Sendo que, por vezes, os valores da classe dominante são recriados para manter inalteradas as relações de dominação (GUARESCHI, 1989).

Partindo disso podemos dizer que estagnação é negação da educação. Entretanto a sociedade humana, apesar de se caracterizar pela constância do progresso, concretamente é avessa às novidades. Por mais que se beneficie com a evolução, com o progresso, com o desenvolvimento, sempre que se defronta com situações que demandam a “desinstalação” para instalação de novidades o ser humano cria resistências. O novo incomoda… e, sendo assim, o processo educacional é um processo incômodo… embora visto como necessário.

O processo educacional também pode ser caracterizado pela formalidade e pela informalidade. Informalmente o processo educacional ocorre no cotidiano das pessoas e nas relações humanas; essa ação cotidiana e informal refere-se à troca de experiência e à manutenção de valores da sociedade ou de um grupo dentro da sociedade. A educação informal, pode ser identificada como aqueles processo e ações que ocorrem no cotidiano e nas inter-relações das pessoas e grupos; é prenhe da ideologia ou dos valores do senso comum; dos valores preservados pela sociedade em que se insere. As relações cotidianas ocorrem de maneira informal e nelas se manifestam ações educacionais, muitas vezes não intencionadas, mas sempre carregadas dos valores.

Por sua vez o processo formal ou a educação formal, que recebe essa caracterização justamente por ser algo planejado, ocorre, principalmente, a partir de dentro da instituição escolar. A escola acaba sendo um espaço privilegiado para esse processo, principalmente porque na escola não há espaço para a informalidade. Nesse ambiente o processo é planejado justamente para resultar os interesses e os valores da sociedade em que está inserido. A educação formal, escolar, reflete sempre a sociedade dominante e, por esse motivo a escola é uma instituição reprodutora, pois representa a classe que a organiza e mantém.

Uma vez que a instituição escolar é um espaço em que ocorre o processo formal de educação, podemos dizer que esse ambiente e processo – formal-escolar – manifesta e produz divisão social. Divide-se a sociedade entre os que estudaram e os que não estudaram; entre os que alcançaram ascensão sócio-econômica, a partir do processo educacional e os que não alcançaram melhorias significativas em sua qualidade de vida ou, por vezes, nem entram no processo escolar.

Em contrapartida e numa perspectiva dialética, alguns teóricos vêm, no processo educacional um instrumento de libertação (educação crítica, educação libertadora…), na medida em oferece perspectivas de transformação social (LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993; GADOTTI, 1984). Dentro desta perspectiva “a educação é ai compreendida como um dos instrumentos de apoio na organização e na luta do proletariado contra a burguesia” (AZEVEDO, 2004, p. 40). Evidentemente que não se pensa que a educação seja, sozinha, capaz de produzir todas as transformações de que os trabalhadores precisam, mas pode ser um dos caminhos para isso.”Se ideais são necessários para dar vida à nossa prática, eles são insuficientes para gerar mudanças” (GADOTTI, 1984, p. 77).

Apesar disso, parece que uma das principais características do processo educacional, é o fato de ser um instrumento que produz e mantém a dominação. Neste caso a educação é vista como um aparelho reprodutor das mazelas sociais. Essa perspectiva foi proposta, principalmente, a partir das análises de L. Althusser, ao comentar os aparelhos de reprodução da sociedade, mostrando que o processo educacional é reprodutivista (LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993) uma vez que ele é criado “pelo grupo dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia” (GUARESCHI, 1989, p. 69).

Em razão disso somos levados a crer que o processo educacional – formal ou não formal – não tem poder transformador, mas, pelo contrário, é reprodutor. Isso porque quando falamos em educação falamos em valores e os valores preservados e ensinados, são os da classe dominante. Já que os interesses da sociedade são definidos pela classe dominante, os valores ensinados serão os seus valores. Podemos dizer, portanto, que ao surgir uma classe dominante nasce, também, a necessidade de instituições que a mantenham. Entre essas instituições está a escola que, ao mesmo tempo reproduz os valores hegemônicos e instrui quadros para a manutenção do aparato estrutural dessa sociedade.

“Não é necessário dizer que a educação imposta pelos nobres se encarrega de difundir e reforçar esse privilégio. Uma vez constituídas as classes sociais, passa a ser um dogma pedagógico a sua conservação, e quanto mais a educação conserva o status quo, mais ela é julgada adequada. Já nem tudo o que a educação inculca nos educandos tem por finalidade o bem comum, a não ser quando esse “bem comum” pode ser uma premissa necessária para manter e reforçar as classes dominantes. Para estas, a riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e a ignorância.” (PONCE, 2001, p. 28, grifos nossos)

As Escolas

Assim sendo, se perguntássemos quando, como e por que surgem as escolas, teríamos, como resposta a afirmação de que a escola nasce com o nascimentos da divisão da sociedade em classes. As sociedades pré-classistas não tinham necessidade da escola, porque seus valores eram mantidos pela tradição, informal, e atendia aos interesses de todo o grupo. A escola nasceu quando a sociedade se estratificou. E, quanto mais complexa a sociedade, mas especializada deve ser a escola.

Em síntese, podemos reafirmar que, historicamente, nem sempre existiu isso que chamamos de instituição escolar. Essa, como outras, é uma instituição que apareceu na história da humanidade, a partir do momento em que se fez necessário formar um grupo específico para cuidar da manutenção de um modelo específico de sociedade. Podemos dizer que o desenvolvimento das sociedades estratificadas e a presença de um aparato estatal exigiu a formação de quadros para a manutenção do poder. Dessa forma os integrantes da classe dominante criaram mecanismos para oferecer mais do que os conhecimentos míticos aos seus filhos. Era necessário dominar conhecimentos específicos para a manutenção da máquina do Estado. E, evidentemente, para esse novo modelo já se fazia necessária uma formalização do processo educacional, daí a necessidade da escola e o aparecimento de pessoas que dominassem os conhecimentos e os soubessem transmitir. E ao que tudo indica esse modelo nasceu a partir dos sacerdotes que, quase sempre, foram os guardiões dos saberes.

Embora esteja se referindo especificamente ao mundo mesopotâmico, as palavras de Giles se aplicam, também a outras sociedades:

“À casta sacerdotal deve-se o primeiro sistema de ensino formal, motivado pela necessidade de formar o sacerdote escriba, guardião da ordem religiosa e encarregado da administração da sociedade, membro da classe dos baluartes do absolutismo político e da ordem sócio-econômica” (GILES, 1987, p. 7, grifo nosso).

Em síntese podemos observar que cada sociedade moldou seu processo educacional de acordo com suas necessidades. Esse processo não nasceu com a função de preparar horizontes, e abrir perspectivas, na linha de frente de todos os processos de desenvolvimento humano, mas ao contrário, desenvolveu-se como suporte e manutenção dos valores da sociedade em que se manifesta. Isso justifica a afirmação de que cada sociedade desenvolveu o seu modelo educacional para que fosse eficaz dentro desse modelo. O que exclui as possibilidades de modernização e rebelião, pois nasce como mecanismo reforçador.

“para ser eficaz toda educação imposta pelas classes proprietárias deve cumprir as três finalidades essenciais seguintes: 1º destruir os vestígios de qualquer tradição inimiga, 2º consolidar a ampliar a sua própria situação de classe dominante, e 3º prevenir uma possível rebelião das classes dominadas” (PONCE 2001, p. 36.

Essa perspectiva pode ser corroborada pelas palavras de C. R. Brandão, dizendo que “não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é sua única prática e o professor profissional não é seu único praticante” (BRANDÃO, 1985, p. 9). Esse processo é amplo e varia de acordo com as necessidades do grupo dominante.

Nesse ponto podemos acrescentar que, embora sendo um processo, educação não pode ser confundida com sistema escolar, nem com a instituição escolar. A escola é apenas um dos espaços – ou instituição – em que acontece uma parte do processo educativo. Outros espaços podem ser mencionados como: família, local de trabalho, círculo de amizades, veículos de comunicação de massa. Ou seja, o processo educativo ultrapassa a escola, embora a escola seja um espaço privilegiado onde ela acontece.

Isso precisa ficar claro para não cairmos na absolutização da escola, como espaço ou processo educacional. Em todos os processos a educação é um meio – ou canal- pelo qual se veiculam os valores da classe dominante. Pode até ser, em alguns momentos ou em algumas circunstâncias, usado para a rebelião, para a proposição de novidades, mas só será u processo educacional rebelde até sua institucionalização, pois a partir do momento em que o novo se instala, passa a buscar meios e mecanismos para a sua auto-preservação. Passa a ser mecanismo de manutenção de uma situação…
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/8120/1/Educacao-E-Educacao-Escolar/pagina1.html#ixzz0xIgbJ25k

 

EDUCADOR E EDUCANDO

O educador é aquele que adquiriu o nivel de cultura que o ajudará no desempenho de sua atividade, dando-lhe direção ao ensino aprendizagem.O educador fará a mediação entre o coletivo do social e o individual do educando. O educando é um membro da sociedade que possui caracteres de atividade, sociabilidade, historicidade e praticidade. É um sujeito que busca adquirir um novo patamar de conhecimentos. O educando necessita da mediação do educador, mas o mesmo não deve ficar atento ao fato de que o educando é um sujeito como ele, com capacidade de ação, crescimento, conduta, inteligência, criatividade, avaliação e julgamento.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/11538/1/O-Educador-e-o-Educando/pagina1.html#ixzz0xIh4dtyX

 

RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO

RESUMO

Visto que há um crescente interesse sobre a questão da “interação social” no contexto escolar, o presente artigo descreve o fenômeno da relação professor-aluno, suas características e conseqüências para o indivíduo. Partindo do pressuposto que o educador exerce papel fundamental na formação da identidade do educando, salienta-se que o docente deve ter consciência de suas limitações e valores próprios, para não rotular os alunos como bons ou ruins. Evitando assim, a antipatia e/ou simpatia o que acaba refletindo no comportamento do indivíduo. Desta forma percebe-se que o aluno não é somente um sujeito da aprendizagem ele interage junto ao outro na produção de linguagem, valor e do próprio conhecimento. Portanto, apesar de formarem um grupo social interativo, professor e aluno possuem suas características particulares e suas percepções são filtradas por seus interesses, preconceitos esquemas sociais, entre outros.

Palavras-chave: aluno, conhecimento, relação, professor.

A RELAÇÃO

A interação professor-aluno, possui características e reflete efeitos que surgem a partir desta interação no ambiente escolar, onde o desempenho está sendo constantemente avaliado, em razão das atividades que caracterizam a própria escola: o ensinar e o aprender.
Neste processo de interação social, o professor interage com alunos, e estes interagem entre si. Deste modo, o sujeito é interativo, pois forma conhecimentos e se constitui a partir das relações intra e interpessoais. É na troca de experiências com outros e consigo que vão se internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social para o individual.
A relação professor-aluno tem um caráter, eminentemente, dialógico que consiste na negociação de saberes e dizeres. Subsidiando assim, a internalização das funções psicológicas superiores, fundamentais para o desenvolvimento do educando. O que nos faz refletir sobre o papel primordial que o professor exerce no processo, uma vez que ele é o mediador da relação entre o educando e o aprendizado.
Esta reflexão crítica permite-nos avaliar e identificar as aparentes diferenças sociais, moral e comportamental existentes na relação professor-aluno, bem como as peculiaridades individuais de cada um. Entretanto, a relação professor-aluno não se limita à apresentação de papéis diferentes. Uma vez colocados na sala de aula, educador e educando passam a constituir um grupo novo, com uma dinâmica própria desenvolvendo, muitas vezes, intensas relações interpessoais.

CARACTERÍSTICAS E EFEITOS

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo quais os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. Observa-se que educação é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades, desenvolvendo padrões de crescimento que, permite a cada indivíduo manter e melhorar a sua identidade, num diálogo processual (às vezes precário) com a realidade social em constante transformação, o que possibilita uma autoformação dinâmica e uma correta adequação à sociedade.
Conforme as idéias de PATTO (1997p. 287):

“A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais em que a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. E o aluno não é somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.”
Seguindo as idéias de PATTO (1997), percebe-se que a percepção que temos de outras pessoas é filtrada por nossos interesses, preconceitos, atitudes, esquemas sociais, etc. Sendo importante que os professores se dêem conta disso ao fazerem avaliações sobre seus alunos. Contudo se torna cada vez mais natural que os professores, depois de certo tempo tendam a classificá-los em bons, regulares, fracos, entre outros. Impressão, normalmente causada pelo desempenho e pelo comportamento dos alunos, podendo também derivar de atitudes pré-concebidas do professor.
Para PATTO (1997), “na grande maioria dos casos o educando não tem possibilidades de se identificar corretamente.” Pode-se, de fato, refletir que em um processo educativo feito para um grande número de alunos, sendo mais ou menos provável que o educando passe despercebido pelos professores, a não ser que ele se coloque nos casos extremos, mas poucos alunos conseguem ser percebidos ou poucos conseguem se identificar através do professor: “deste não recebem de volta à própria imagem, a fim de que possam saber quem e como são”. Consoante PATTO, “… esse processo não seria, talvez, tão pernicioso, se os professores conseguissem manter uma atitude de neutralidade diante dos alunos, sem manifestar preferências ou antipatias.” Contudo, sabe-se que manter a neutralidade é um processo difícil, obtido a custas de muito esforço e muita autocrítica. Quase todos se deixam arrastar por preferências ou antipatias – e essa relação afetiva, geralmente inconsciente, marca as pessoas, aqui se tratando do educando.

“Tanto a simpatia quanto à antipatia constituem processo de interação. Quando temos “simpatia” por uma pessoa, tendemos a interpretar favoravelmente o seu comportamento, e a agir de acordo com essa interpretação. Esse processo, por sua vez, provoca comportamentos que tendem a acentuar a relação simpática, e por isso as relações amistosas, uma vez estabelecidas, tendem a acentuar-se, e os amigos podem tornar-se cada vez mais amigos. Pelas mesmas razões, a antipatia, se estabelecida numa situação de interação constante, tende a acentuar-se cada vez mais, até que as duas se afastem ou entrem em conflito direto. A simpatia e antipatia resultam da percepção de características efetivamente observadas nas pessoas, quando estas estão em interação.” (PATTO, 1997, p. 300).

Dessa maneira, a grande maioria é ignorada, e são percebidos apenas os que se colocam em posição de evidência; de um lado aqueles que apresentam as qualidades mais admiradas do professor, de outro, os que apresentam as qualidades mais rejeitadas. Segundo a autora, aqui estamos diante de um processo da interação e suas conseqüências se aproximam das apontadas para o caso da antipatia e simpatia. O aluno “aprovado” pelo professor tende a acentuar as características que o fizeram admirado; o aluno rejeitado tende a apresentar as qualidades opostas às exibidas pelo professor, pois é difícil alguém se identificar com quem rejeita.
Do ponto de vista formal das relações interpessoais, a relação professor-aluno não apresenta novidade e pode até ser uma relação fracamente estruturada e de pequena significação. A sua importância reside no fato de o professor, dentro da sala de aula, atuar como o transmissor dos padrões de conhecimento e cultura, sendo o responsável pela avaliação de algumas qualidades sociais muito importantes para o aluno. PATTO (1997) aborda que em alguns aspectos básicos da vida social, “a auto-avaliação é fornecida pela escola; mais importante ainda, pelo menos nas cidades contemporâneas, a escola é o ponto de passagem entre identificação da família e a identificação mais ampla do grupo social externo”.
Sob outros aspectos, “a relação professor-aluno é despersonalizada, pois o professor encarna – de maneira mais ou menos fiel e adequada – os padrões ideais da sociedade, e procura transmiti-los” PATTO (1997). Partindo desse pressuposto o comportamento do educador é apenas a encarnação de um papel social e as suas ações procuram aproximar-se do padrão aceito. Isso explica que o professor, mesmo quando não aprecie o estudo, sinta obrigação de transmitir o gosto pela vida intelectual; mesmo quando mediocremente interessado pelas coisas nacionais, procure transmitir sentimentos patrióticos aos seus alunos. De outro lado, o desempenho de um papel tende a produzir convicções sinceras e raramente se observa uma contradição entre a apresentação do papel e o que professor sente efetivamente.

“A relação professor – aluno não se limita à apresentação de papéis diferentes. Uma vez colocados na sala de aula, professor e alunos passam a constituir um grupo novo, com uma dinâmica própria, e entre eles se desenvolvem, muitas vezes, intensas relações interpessoais. É nestas que o processo de percepção e avaliação de qualidades pessoais assume uma importância decisiva”. (PATTO, 1997, p. 300)

Conforme a idéia exposta pela autora, estereótipos relativos à raça, aparência física, classe social, podem predispor o professor a tratar seus alunos de forma tal que as expectativas derivadas desse estereótipo acabem de fato ocorrendo.
RODRIGUES (1999) enfatiza que estereótipos e preconceitos fazem parte de um pacote maior de normas sociais, estas, por sua vez, seriam um conjunto de crenças de uma dada comunidade acerca dos comportamentos tidos como socialmente corretos, aceitáveis e permitidos.
Ainda com RODRIGUES (1999), pode-se refletir que todos os indivíduos têm todas as qualidades, embora em proporções diferentes. A tendência intelectualista de nossas escolas tende a acentuar os valores das qualidades de inteligência, sobretudo se ligam, também, a qualidades de conformismo social. Em outras palavras, embora os alunos sejam diferentes, são avaliados pelo mesmo padrão, e são salientadas as qualidades, positivas ou negativas, com relação a essa dimensão de comportamento.
PATTO (1997, p.313) ressalta que:

“Quanto aos alunos são obvias as conseqüências de tal deformação na maneira de valorizar. Os que têm, ou pelo menos conseguem apresentar as qualidades supervalorizadas pela escola, tendem a acentuá-las, e podem efetivamente progredir nessa direção. A situação dos “outros” é muito peculiar. Como não podem salientar-se nas direções valorizadas, tendem naturalmente outras formas de exibicionismo, através das quais deixem de ser ignorados: a indisciplina, a excessiva docilidade, a hostilidade”.

Conforme exposto, uma vez percebidas pelo professor, e pelos colegas, tais qualidades passam a ter uma auto causação e se acentuam por novas percepções e manifestações. No caso do bom, como no mau aluno, forma-se um vínculo vicioso, em que os bons são cada vez melhores e os maus cada vez piores. Assim, a percepção de uma qualidade pode determinar o seu desenvolvimento num processo contínuo e, depois de certo ponto, com poucas probabilidades de reversibilidade.
Evidentemente, como assinala PATTO (1997) em seus textos, o processo de percepção do professor não é arbitrário, e o fato de muitos professores perceberem seus alunos como bons ou maus indica que não se trata de apreciação inteiramente deformada por fatores pessoais (embora, em muitos casos específicos, tais fatores possam ser predominantes). Apesar disso, há professores que conseguem obter um rendimento muito maior, não apenas de um ou vários alunos, mas de todas ou quase todas as suas classes. Aparentemente, tais professores conseguem perceber e estimular as qualidades positivas de seus alunos, de tal forma que acabam por provocar a sua acentuação. De outro lado, existem professores que, embora especificamente competentes em sua disciplina, são incapazes de obter produção satisfatória. Essa diferença poderia ser explicada como resultante de uma seleção perceptual específica: alguns tendem a observar e salientar aspectos positivos, enquanto outros tendem a salientar os aspectos negativos das pessoas com que estão em contato. Essa disposição para ver um ou outro aspecto decorre, provavelmente, de diferenças profundas de personalidades, e que na maioria dos casos, passam despercebidas à pessoa que as manifesta.
Uma forma sutil de preconceito postulada por RODRIGUES (1999), pode apresentar-se também via atribuição de causalidade. Quando observamos uma pessoa realizando uma ação, tendemos a fazer deduções acerca dos motivos que possam ter causado aquele comportamento. E o preconceito freqüentemente contamina nossas percepções. Sendo esse fenômeno de atribuição de causalidade muito importante na interação professor-aluno.
Segundo Heider (1993, p.397), “quando atribuímos uma causa a um comportamento, essa causa apresenta as dimensões de lócus (interno/ externo), estabilidade (estável/ instável) e controlabilidade (controlável/ incontrolável)”. Deste modo, vê-se também que os fracassos atribuídos a causas internas, estáveis e incontroláveis conduzem ao desânimo, à depressão e, na situação escolar, ao abandono da escola ou perda de entusiasmo por assuntos acadêmicos. Cabe ao professor evitar que seus alunos façam tal tipo de atribuição a seus fracassos escolares. É seu dever mostrar aos alunos que muita coisa pode ser seguida através de esforço (uma causa interna, instável e controlável) ou do método utilizado no aprendizado, de forma a evitar desânimo total do estudante.

“O ambiente escolar quer na parte acadêmica, quer na parte esportiva, caracteriza-se por ser um ambiente em que os alunos estão sendo constantemente avaliados. Obter boa ou má nota, ser aprovado ou reprovado, destacar-se nos esportes ou não, todas essas situações suscitam oportunidades de aumento ou diminuição da auto-estima. Daí a importância de verificarem-se como os alunos atribuem causalidade aos seus resultados, sejam eles bons ou maus. O que o professor tem que se dar conta é de que a situação escolar propicia constantes ameaças à auto-estima dos alunos e eles devem ser ajudados na maneira de enfrentar com êxito tais ameaças. Deve também o professor esforçar-se por aumentar a motivação de seus alunos a atribuir causalidade interna a seus comportamentos.” (RODRIGUES, 1999, p.421).

Pode-se dizer que a percepção para viver com os outros deve ser dirigida a dois problemas: um, o autoconhecimento; o segundo, o conhecimento do sentido do comportamento dos outros. PATTO (1997) aborda essa questão partindo do principio que:

“A importância do autoconhecimento é um aspecto decisivo, não apenas para o aluno, mas, sobretudo, para o professor, pois este determinará, em grande parte, o comportamento de seus alunos. O professor, pela peculiar condição em que está colocado em nossas salas de aula, não tem, geralmente, a possibilidade de uma interação legitima, e acaba por perder-se num solilóquio interminável e incontrolável, pois o professor não tem uma estrutura cognitiva através da qual possa reinterpretá-los. Considerando-se ainda o lado do professor, outra conseqüência da ausência de autoconhecimento é excessiva importância que dá as suas palavras.” (p.321).

Deste modo, observa-se que o professor, na maioria das vezes, é o único a falar dentro da classe, não podendo compreender que as outras opiniões sejam, às vezes, “mais valiosas que as suas”. Por isso, tantas vezes falta ao professor à qualidade básica para a manutenção de contatos legítimos com os outros: saber ouvir e buscar compreender as suas palavras. Pois assim ele poderá conhecer o sentido do comportamento do outro.

“A significação dos comportamentos do outro. Primeiramente, parece não haver lugar, nem na escola primária, nem na secundária, para o conhecimento das relações diretas entre indivíduos; elas se estabelecem fora do âmbito programático do ensino e, muitas vezes, contra este. Vale dizer, as relações entre alunos – tal como existem e podem ser observadas – não são discutida em nível consciente, a não ser no momento em que é necessário lançar mão de pregações morais para louvar ou condenar determinada ação. Raras vezes o professor interfere nas relações entre alunos, e quase nunca tem possibilidade de” reestruturar” a classe em função de alguns princípios explicitamente formulados. ”(PATTO, 1997p. 322).

Conforme citação acima, percebe-se como o professor, geralmente, não está preparado para realizar a educação dos seus alunos no domínio das relações interpessoais. Na grande maioria das vezes, essa educação se dá apenas em nível formal e estereotipado, sem que o educando possa conhecer, realmente, o sentido do comportamento daqueles com quem está em contato. E, embora o adolescente e a criança vivam intensamente todo o universo das relações interpessoais, a escola ignora inteiramente essa situação. E aí está, sem dúvida, uma das razões pelas quais o ensino formal não produz, necessariamente, um individuo mais ajustado ou “mais bem-educado” socialmente, ou seja, cidadão crítico; as condições desse ajustamento não foram sequer discutidas pela escola e o jovem, mesmo dos cursos superiores, e este deve resolver os seus problemas sem qualquer ajuda da educação formal que recebe.
Esse desnível entre a educação formal e as necessidades atuais do educando se explica, certamente, como uma das heranças de nossas escolas, voltadas exclusivamente para os problemas intelectuais, pois os outros seriam solucionados pela família ou por diversos agentes de socialização.
Está claro que a preparação para o mundo das relações interpessoais não é uma tarefa simples, e sua execução integral exigiria um maior conhecimento. Em primeiro lugar, sabe-se que diferentes classes sociais tendem a apresentar padrões diferentes de educação na primeira infância, mas não se sabe com razoável precisão quais as conseqüências de tais diferenças para a formação da personalidade. Não se sabe, também, até que ponto essas diferenças impedem ou dificultam a aceitação de padrões diferentes, admitidos ou impostos por professores de outra classe social. Sabe-se, muito vagamente, que pequenas diferenças no comportamento de professores e alunos podem ter grande importância na aceitação de valores que a escola deve ou precisa transmitir.
PATTO (1997), explica:
“A primeira dificuldade do professor, para transmissão de valores, resulta do fato de participar, pelo menos em grande número de casos, de uma classe diferente da do aluno: em todos os níveis de ensino, essa diferença tende a marcar as relações entre professores e alunos, seja porque é de classe superior ou inferior. No primeiro caso, o professor tende a desprezar seus alunos; no segundo, os alunos não podem aceitar os valores apresentados por uma pessoa que consideram de classe menos favorecida. Por isso, o professor não pode representar mais, na maioria das vezes, o modelo que significava para os alunos, quando as condições sociais da educação apresentavam uma outra situação.” (p.324).
Essa peculiar situação das escolas mostra a necessidade de que professores e alunos sejam capazes de compreender, explicitamente, o sentido do comportamento dos outros. Isto não significa tentar mostrar as diferenças que separam as classes sociais, mas, justamente ao contrário, mostrar que diferentes comportamentos têm, muitas vezes, o mesmo sentido. De outro lado, essa necessidade não se refere apenas às aparentes diferenças entre as classes sociais, mas também às peculiaridades individuais. Assim sendo, qualquer sistema educativo, ao perspectivar-se, terá que, forçosamente, ter em atenção uma visão dialético-processual do devir educativo.

REFLEXÕES ACERCA DA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO CONTEXTO ESCOLAR

Levando em consideração os mais variados aspectos encontrados na relação professor-aluno e que seja quase sempre impossível modificar a maneira de ver as coisas e as pessoas, pelo menos se deve compreender as limitações das maneiras pessoais de perceber e avaliar. Desta forma é absolutamente indispensável que se conheça o fenômeno de percepção social, bem como a existência e as conseqüências dos esquemas sociais que constantemente influenciam nossas percepções e cognições. Só assim será possível um julgamento mais objetivo e menos tendencioso dos outros sem distorções grosseiras da realidade.
O ideal seria o professor manter certa neutralidade diante de seus alunos, mas esse é um processo um tanto difícil. Pois nossa sociedade possui valores que classificam como bons àqueles que apresentam as melhores qualidades sociais, morais, cognitivas e comportamentais.
Assim através da compreensão das diferenças entre os seres humanos podem-se eliminar muitas perplexidades e obter maior produtividade; pode-se, também, impedir um comportamento agressivo no tratamento dos educandos, pois que compreendemos que nossa revolta resulta dos mesmos elementos que constituem o seu comportamento.
Se nem sempre é verdade dizer que “tudo compreender é tudo perdoar”, é certo que a compreensão amplia a nossa tolerância e impede uma revolta injusta e quase sempre inútil.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/44176/1/A-RELACAO-PROFESSORALUNO-PRINCIPAIS-CARACTERISTICAS/pagina1.html#ixzz0xInKtKPu

Módulo: Conhecimentos Pedagógicos – SEC/BA 2010

O que é Educar

 

A palavra educar deriva da palavra latina educare, que significa “revelar o que está dentro”, deixar florescer as habilidades e potencialidades, tornando explícitos os poderes inatos do homem. Faremos, por nossa conta, para fins de um melhor entendimento, uma distinção semântica do termo educação, ficando este como a instrução acadêmica e profissional passada de fora para dentro, ou seja, o conhecimento técnico transmitido pelo educador ao educando, independentemente do método pedagógico adotado. Chamaremos de educare a educação que aflora de dentro para fora, aquela que diz respeito ao ser, e não ao saber. Aquela que legará condutas morais e éticas responsáveis pelo norteamento da vida de cada um. A educação em valores humanos busca a união desses dois importantes conceitos. Educar é estabelecer uma troca com o educando. Educar não é um ato de “doação” de conhecimento, mas um processo que se realiza no contato do homem com o mundo vivenciado, o qual não é estático, mas dinâmico e em transformação contínua. A relação vertical, onde o educador é superior ao educando deve dar lugar à relação dialógica, a qual supõe troca, pois “os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.” Para Paulo Freire, educador já não é aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado, também educa (…)”.

 

O saber construído dessa forma percebe a necessidade de transformar o mundo, porque assim os homens se descobrem como seres históricos. Para Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o papel da História e onde a questão da identidade cultural, tanto em sua dimensão individual, como em relação à classe dos educando, é essencial à prática pedagógica proposta. Sem respeitar a identidade do educando, sem levar em conta as experiências vividas pelo educando antes de chegar à escola, o educador não terá êxito na sua tarefa, e o processo será inoperante, consistirá em meras palavras despidas de significação real. É um “ensinar a pensar certo” como quem “fala com a força do testemunho”. É um “ato comunicante, co-participado”, de modo algum produto de uma mente “burocratizada”. O educador deve incentivar a curiosidade do educando valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.

 

Relação educando-educador

A relação educador-educando não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.

O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor-aluno, mas também a relação aluno-aluno. Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de desenvolvimento real. O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe somar, está bom próximo de fazer uma multiplicação simples, precisa apenas de um «empurrão». Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais conceitos de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que é definido por ele como: (..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes. (VYGOTSKY), “A formação Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”. São Paulo, Martins Fontes. 1989.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Esse conceito abre uma nova perspectiva a prática pedagógica colocando a busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao educador, restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noção de ZDP já se fazia presente no bom senso do professor quando este elaborava suas aulas.

O professor seria o suporte, ou “andaime”, para que a aprendizagem do educando a um conhecimento novo seja satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotky, essa se dava através da linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman, Griffin & Cole, desenvolveram essa idéia. Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a ZDP se desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta – feedback), que o professor “dando pistas” para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor dava o feedback a essa resposta (GOMES, 2002).

Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças. Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o professor que se contenta com o que elas já sabem é dispensável.

Relação professor-aluno segundo PIAGET

Para Piaget a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará quando a criança receber informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir sobre elas. Geralmente os professores “jogam” somente os símbolos falados e escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalização do professor é um tempo perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a mais, será na verdade um ganho. O modelo tradicional de intervenção do professor consiste em explicar como resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está errado”. Isso está contra a teoria da psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criança está vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele aluno estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o encorajador para a iniciativa própria do estudante. Coloca-se também a importância da espontaneidade da criança. Muitas vezes o professor se mostra tão preocupado em ensinar que não têm paciência suficiente para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio espontânea de seus alunos. Com a concepção das respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa tanto essa idéia da espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um professor deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa aprenderá sozinha, erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.

Ainda a respeito da relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se dá porque à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o que já se está sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky são esses “erros construtivos” que podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as crianças cheguem a ela. Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é individual. Será construído na cabeça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação professor-aluno, Piaget a coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assumindo o papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à descentralização, à socialização, à construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa forma, a produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando compreender o significado do processo e não só o produto.

 

 

 

Educação e diversidade

A política de inclusão, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, não consiste somente na permanência física desses alunos na escola; mas no propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim, que a escola crie espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função que se coloca a disposição do aluno. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com a comunidade. A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes. Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva é aquela que acomoda todos os seus alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. Seu principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, e que seja capaz de educar e incluir além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo anos escolares, os que sejam forçados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema pobreza, os que são vítimas de abusos e até mesmo os que apresentam altas habilidades como a superdotação, uma vez que a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma deficiência.

Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princípio de que todas as crianças podem aprender e que todas devem ter acesso igualitário a um currículo básico, diversificado e uma educação de qualidade. As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e têm como objetivo subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de avaliações, atividades e metodologias para atender as diferenças individuais dos alunos. Assim sendo, é preciso desenvolver uma rede de apoio (constituída por alunos, pais, professores, diretores, psicólogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver problemas, trocar idéias, métodos, técnicas e atividades, com a finalidade de ajudar não somente aos alunos, mas aos professores para que possam ser bem sucedidos em seus papéis. A realização das ações pedagógicas inclusivas requer uma percepção do sistema escolar como um todo unificado, em vez de estruturas paralelas, separadas como uma para alunos regulares e outra para alunos com deficiência ou necessidades especiais.

Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes mudanças educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades. Essas estratégias para a ação pedagógica no cotidiano escolar inclusivo são necessárias para que a escola responda não somente aos alunos que nela buscam saberes, mas aos desafios que são atribuídos no cumprimento da função formativa e de inclusão, num processo democrático, reconhecendo e valorizando a diversidade, como um elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma educação de qualidade para todos os alunos é uma questão de justiça e equidade social. A inclusão implica na reformulação de políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais inclusivo, sendo o maior desafio estender a inclusão a um maior número de escolas, facilitando incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção. Por isso é preciso refletir sobre a formação dos educadores, uma vez que ela não é para preparar alguém para a diversidade, mas para a inclusão; porque a inclusão não traz respostas prontas, não é uma “multi” habilitação para atender a todas as dificuldades possíveis na sala de aula, mas uma formação na qual o educador olhará seu aluno de um outro modo, tendo assim acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio necessário. Por fim, cabe refletirmos sobre que é ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa volta, perceberemos que não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos e/ou ações; e que as diferenças não são sinônimos de incapacidade ou doença, mas de equidade humana.

Educação como direito

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

 

 

 

DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO

 

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V – valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII – garantia de padrão de qualidade.

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.

§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II – progressiva universalização do ensino médio gratuito;

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º – O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º – O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º – Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I – cumprimento das normas gerais da educação nacional;

II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º – O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º – O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º – A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º – Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.

§ 3º – A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.

§ 4º – Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I – comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;

II – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.

§ 1º – Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.

§ 2º – As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à:

I – erradicação do analfabetismo;

II – universalização do atendimento escolar;

III – melhoria da qualidade do ensino;

IV – formação para o trabalho;

V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.

O professor como profissão

A arte de ensinar é uma tarefa difícil demais para que alguém se envolva nela por comodismo, falta de opções ou porque é preciso auferir ganhos (extras). Os padres da Companhia de Jesus instalaram a primeira escola em 1549. O ensino nesta época era tradicional. A escola tradicional permaneceu por aproximadamente trezentos e oitenta e três anos. Com o governo de Getúlio Vargas, deu-se início à escola nova, onde o professor não se comportava como o transmissor de conhecimentos e sim um facilitador de aprendizagem, onde o aluno era um ser ativo e participante e estava no centro do processo de ensino/aprendizagem. Essa escola era uma escola democrática e divulgada para todos (o cidadão democrático). O advento da escola nova foi em 1932. Em 1964 tem início a Escola Tecnicista, e o modelo americano é instituído em nosso país. Com o tecnicismo empregado em todos os campos, o aluno era impedido de criar e pensar. Impediu-se a expressão dialética. Na escola tecnicista o social era ditado pelos militares que detinham o poder, e foram anunciados padrões e métodos educacionais com ferramentas que impressionavam e davam subsídios diferentes nas formas de ensinar. Nesta época foram instalados os recursos audiovisuais como suporte pedagógico, a instrução programada e o ensino individualizado. Em 1983 deu-se o aparecimento da Escola Crítica, onde o professor era o educador que orientava o contorno da aprendizagem com participação real do aluno, aluno enfatizado como cidadão, aluno que construía e ressignificava a história. Na Escola Crítica havia articulação e interação entre o educador e o educando, sendo empregados todos os contornos que possibilitavam a apreensão crítica e reflexiva dos conhecimentos com enfoque na construção e reconstrução do saber. Já no século XXI, observamos que na construção do saber a tecnologia passa a dominar os espaços locais e temporais, impedindo a atuação dialógica, a interação, e a transmissão de emoções. Com o uso inadequado da tecnologia há a individualização do ser humano, tornando-o espectador e talvez um indivíduo sem estímulo para superar barreiras, sem explicação dialética do dia-a-dia, sem afinidade com o social e alienado em suas relações com o global. Com a escola tecnológica, corre-se o risco de exclusão do indivíduo no social, fechando-o em seu mundo, sem articulação com os demais membros da sociedade. Devemos aliar forças para que isso não aconteça, buscando todas as oportunidades em busca da criatividade, pois a educação tem por intenção a humanização do homem.

Devemos ter em mente que os professores exercem um papel insubstituível no processo da transformação social. A formação identitária do professor abrange o profissional, pois a docência vai mais além do que somente dar aulas, constituiu fundamentalmente a sua atuação profissional na prática social. A formação dos educadores não se baseia apenas na racionalidade técnica e/ou como apenas executores de decisões alheias, mas, cidadãos com competência e habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos conhecimentos para a teoria e prática de ensinar. O professor do século XXI deve ser um profissional da educação que elabora com criatividade conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. Nessa era da tecnologia, os professores devem ser encarados e considerados como parceiros/autores na transformação da qualidade social da escola, compreendendo os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais que fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe então aos professores do século XXI a tarefa de apontar caminhos institucionais (coletivamente) para enfrentamento das novas demandas do mundo contemporâneo, com competência do conhecimento, com profissionalismo ético e consciência política. Só assim, estaremos aptos a oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos para construir e reconstruir saberes à luz do pensamento reflexivo e crítico entre as transformações sociais e a formação humana, usando para isso a compreensão e a proposição do real, sem deixar se seduzir pelos caminhos deslumbrantes dos anúncios publicitários, pelas opiniões tendenciosas da mídia.

Didática e Democratização do Ensino

A democratização do ensino e a importância de oferecer este de qualidade e a toda sociedade é sempre uma reflexão importante. A participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública, o ensino é sem dúvida promotora de ações indispensáveis para ocorrer a instrução. Algumas perguntas envolvendo a escolarização, qualidade do ensino do povo, fracasso escolar, Ética como compromisso profissional e social devem ser respondidas e solucionadas para a garantia de uma sociedade melhor.

A Escolarização e as lutas democráticas

A escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democráticas. Democracia poderia ser entendida como um conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para participar da condução de decisões políticas e sociais. Libâneo (1994) “A escolarização básica constitui instrumento indispensável à construção da sociedade democrática“, e ressalta também os índices de escolarização no Brasil, mostrando a evasão escolar e a repetência como graves problemas advindos da falta de uma política pública, de igualdade nas oportunidades em educação, deixando como resultado um enorme número de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. A transformação da escola depende da transformação da sociedade, afirma Libâneo, e continua dizendo que a escola é o meio insubstituível de contribuição para as lutas democráticas.

O Fracasso escolar precisa ser derrotado

O fracasso escolar é um grave problema do nosso sistema escolar, que aponta para um quadro onde a escola não consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera, como principal, a falta de preparo da organização escolar, metodológica e didática de procedimentos adequados ao trabalho com as crianças pobres. Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos prevendo uma criança imaginada e não a criança concreta, aquela que esta inserida em um contexto único. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino aprendizagem.

São exemplos de alguns fatores que promovem o fracasso escolar: dificuldades emocionais, falta de acompanhamento dos pais, imaturidade, entre outros. O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece, complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e basear-se nisto em seus ensinamentos.

As tarefas da escola pública democrática

Todos sabem da importância do ensino de primeiro grau para formação do indivíduo, da formação de suas capacidades, habilidades e atitudes, além do seu preparo para as exigências sociais que este indivíduo necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. São tarefas principais das escolas públicas:

1. Proporcionar escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarização;
2. Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades;
3. Assegurar o desenvolvimento do pensamento crítico e independente;
   1. Oferecer um processo democrático de gestão escolar com a participação de todos os elementos envolvidos com a vida escolar.

O compromisso social e ético dos professores

O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política. O trabalho docente visa também à mediação entre a sociedade e os alunos. Libâneo afirma que, como toda a profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais.

Didática: Teoria da Instrução e do Ensino

É preciso conhecer os vínculos da didática com os fundamentos educacionais, compreender o objetivo de estudar e relacionar os principais temas da didática que são indispensáveis para o exercício profissional.

A didática como atividade pedagógica escolar

Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, a didática coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e técnica, afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta disciplina. Define assim a didática como mediação escolar entre objetivos e conteúdos do ensino. É fundamental nesta estruturação escolar, a instrução como processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos; o currículo como expressão dos conteúdos de instrução; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigação quanto a fundamentos e validade das diferentes ciências, sendo as técnicas recursos ou meios de ensino seus complementos. Sintetizando, os temas fundamentais da didática são:

1. Os objetivos sócio-pedagógicos; 2. Os conteúdos escolares; 3. Os princípios didáticos; 4. Os métodos de ensino aprendizagem; 5. As formas organizadas do ensino; 6. Aplicação de técnicas e recursos;                   7. Controle e avaliação da aprendizagem.

Objetivo de estudo: o processo de ensino

Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o processo de ensino. Podemos definir o processo de ensino como uma seqüência de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de conhecimentos e habilidades. Destaca a importância da natureza do trabalho docente como a mediação da relação cognoscitiva entre o aluno e as matérias de ensino. Libâneo ainda coloca que ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matérias de ensino sob a direção do professor.

Os componentes do processo didático

O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condições internas e externas. Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho docente. A situação didática em sala de aula esta sujeita também a determinantes econômico-sociais e sócio-culturais, afetando assim a ação didática diretamente. Assim sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem. Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática:

1. Conteúdos da matérias;     2. Ação de ensinar;    3. Ação de aprender.

Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas

A didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino.

Desde a Antigüidade clássica ou no período medieval já temos registro de formas de ação pedagógicas em escolas e mosteiros. Entretanto, a didática aparece em obra em meados do século XVII, com João Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didática “A didática Magna”, estabelecendo na obra alguns princípios com:

1.A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna com Deus.

2.O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é de acordo com suas características de idade e capacidade.

3.A assimilação dos conhecimentos não se da de forma imediata.

4.O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez.

Já mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) propôs uma nova concepção de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este autor não colocou suas idéias em prática, cabendo mais adiante a outro pesquisador fazê-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhava com a educação de crianças pobres. Estes três teóricos influenciaram muito Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspiração para pedagogia conservadora, determinando que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução de ensino. Estes autores e outros tantos formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática

Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a história da didática no nosso país e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressivista. Estas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padrões, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a didática de cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos alunos por esta razão os adeptos desta tendência dizem que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. É importante lembrar que as tendências progressivas só tomaram força nos anos 80, com as denominadas “teorias críticas da educação

A Didática e as tarefas do professor

O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino. Os principais objetivos da atuação docente são:

1. Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos.
2. Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando à autonomia na

aprendizagem e independência de pensamento dos alunos.

1. Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.

Estes três itens se integram entre si, pois a aprendizagem é um processo. Depois, o autor levanta os principais pontos do planejamento escolar:

1. Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sócio-políticos.
2. Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática.
3. Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades.
4. Conhecer as características sócio-culturais e individuais dos alunos.
5. Domínio de métodos de ensino.
6. Conhecimento dos programas oficias.
7. Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.

Já a direção do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor:

1. Conhecimento das funções didáticas
2. Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina
3. Domínio dos métodos e de recursos auxiliares
4. Habilidade de expressar idéias com clareza
5. Tornar os conteúdos reais
6. Saber formular perguntas e problemas
7. Conhecimento das habilidades reais dos alunos
8. Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente
9. Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos
10. Estimular o interesse pelo estudo

 

Por parte do professor, para a avaliação, os procedimentos são:

1. Verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades
2. Dominar os meios de avaliação diagnóstica
3. Conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa

Estes requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente aos alunos e institutos em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para descobrir constantemente as relações sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua inserção nesta sociedade globalizada, desconfiando do normal e olhando sempre por traz das aparências, seja do livro didático ou mesmo de ações pré-estabelecidas.

AVALIAÇÃO

A avaliação educacional é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. É através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as correcções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).

A avaliação é um elemento muito importante no Processo de Ensino e Aprendizagem, porque é através dela que se consegue fazer uma análise dos conteúdos tratados nas unidades temáticas. A avaliação reflete sobre o nível do trabalho do professor como do aluno, por isso a sua realização não deve apenas culminar com atribuição de notas aos alunos, mas sim deve ser utilizada como um instrumento de coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos. Esta, porém, determina o grau da assimilação dos conceitos e das técnicas/normas; ajudam o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho, também ajuda os alunos a desenvolverem a auto confiança na aprendizagem do aluno; determina o grau de assimilação dos conceitos. A motivação do docente no ensino e a sua adequada formação deve dar o direito de comunicar ou se expressar, representando algo que seja para a criança se comunicar a partir do vocabulário formal a partir de uma linguagem “normalizada” determinada pela sua evolução mental, com capacidades para descobrir, investigar, experimentar, aprender e fazer, aprofundando os seus conhecimentos no domínio da natureza e da sociedade.

Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi “a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho.” Para GOLIAS (1995) a avaliação é “entendida como um processo dinâmico, continuo e sistemático que acompanha o desenrolar do ato educativo”.”Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa a interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas de planificação do trabalho e da escola como um todo” PILETTII (1986). Já LIBÂNEO (1991) define “avaliação como uma componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, a determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes”. NÉRICI (1985) “relaciona avaliação com a verificação de aprendizagem pois, para ele, a avaliação é o processo de atribuir valores ou notas aos resultados obtidos na verificação da aprendizagem”.

Importância da avaliação

A importância da avaliação reside na sua função social e pedagógica. A avaliação tem a função diagnostica psico-pedagógica e didática.

Diagnóstica – identifica as dificuldades do aluno e os conhecimentos prévios. Ajuda ao professor a constatar as falhas no seu trabalho e a decidir a passagem ou não para uma nova unidade temática. Também ajuda o aluno a realizar um esforço de sinetes das diferentes partes do programa do ensino, criar hábitos de trabalho independente e consciencializar o grau consecutivo dos objectivos atingidos após um período de trabalho.

Pedagogico-Didáctica – refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Permite um reajustamento com vista à processução dos objectivos pedagógicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social; contribui para a avaliação para correcção de erros de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas.

Função de Controle – controla o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA), exigindo mais dos professores, pois a observação visa a investigar, identificar os fatores do ensino, fazendo com que o professor se adapte aos diferentes comportamentos dos alunos. Permite que haja um controle contínuo e sistemático no processo de interacção professor – alunos no decorrer das aulas.

Tarefas da avaliação

São tarefas da avaliação as seguintes:

1. Conhecer o aluno: Pode-se orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor conhecer a sua personalidade, atitude, aptidões, interesses e dificuldades, para estimular o sucesso de todos.
2. Verificar os ritmos de progresso do aluno: É a colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos através de provas, exercícios ou de meios auxiliares, como observação do desempenho e entrevista, para verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da aprendizagem até ao momento. O professor pode organizar um caderno para anotar a progressão dos alunos em cada período.
3. Detectar as dificuldades de Aprendizagem: Ao avaliar, o professor pode detectar algumas dificuldades dos alunos. Também pode apontar as dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo, o Carlos tem “problemas na representação do afastamento ou cota de um ponto”, escreve correctamente e conhece bem a Gramática. Este registo deve ser acompanhado de modo a superar as dificuldades.
4. Orientar a aprendizagem: Os resultados obtidos pela avaliação devem ser utilizados para corrigir, melhorar e completar o trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do possível, adequar o ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fácil e eficaz.

Etapas da avaliação

Durante o PEA podemos encontrar as seguintes etapas:

• Determinar o que vai ser avaliado;
• Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação;
• Seleccionar as técnicas e instrumentos de avaliação;
• Realizar a aferição dos resultados.

Métodos de avaliação

Existem várias técnicas e instrumentos de avaliação:

• Para a avaliação diagnostica, como técnica pode se utilizar o pré-teste, a ficha de observação ou qualquer instrumento elaborado pelo professor para melhor controle.
• Para avaliação Sumativa, encontramos os dois instrumentos mais utilizados que são as provas objetivas e subjetivas. Para o caso concreto da disciplina de biologia deve-se utilizar as provas objectivas, que se apresentam com maior clareza, objectividade e precisão – são directas.
• Para avaliação formativa, temos como técnicas a observação de trabalhos, os exercícios práticos, provas, etc.

Tipos de avaliação

 

a)    Avaliação diagnostica: Este tipo de avaliação realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/  trimestre, da unidade ou de um novo tema e pretende verificar o seguinte:

• Identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos;
• Constata deficiências em termos de pré-requisitos;
• Constata particularidades

b) Avaliação formativa: Esta avaliação ocorre ao longo do ano lectivo. É através desta avaliação que se faz o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao mesmo tempo fornece informações sobre o seu desempenho.

• Informa sobre os objetivos se estão ou não a ser atingidos pelos alunos;
• Identifica obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem;
• Localiza deficiência/dificuldades.

 

c)        Avaliação somativa: Esta avaliação classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do curso, do ano letivo, segundo níveis de aproveitamento. Tem a função classificadora. È uma classificação final .

Critérios de avaliação

A avaliação deve obedecer os seguintes critérios:

• Tem que ser benéfico;
• Deve ser justo e uniforme;
• Deve ser global;
• Deve ser eficaz na produção e mudanças no comportamento;
• Deve estar ao alcance dos alunos;
• O processo de avaliação deve ser aberto;
• As conclusões finais devem ter certa validade e longo prazo.
• Deve ser praticável e não deve ser incómodo e inútil.

Os Critérios da escolha das Técnicas e Instrumentos de Avaliação dependem:

• Dos objectivos de avaliação;
• Dos meios,
• Dos conteúdos/complexidade da matéria;
• Tempo disponível/duração;
• Número de alunos na turma;
• O tipo do aluno;
• A idade dos alunos;
• As condições da sala de aula.

Modelo tradicional e adequado da avaliação

Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a acção. Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos reflectir, questionar e transformar nossas acções. O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projecto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam.

Comparação dos dois modelos de avaliação

Visão tradicional

• Acção individual e competitiva
• Concepção classificatória
• Apresenta um fim em si mesma
• Postura disciplinadora e directiva do professor
• Privilégio à memorização
• Pressupõe a dependência do aluno

 

 

Modelo adequado

• Ação coletiva e consensual
• Concepção investigativa e reflexiva
• Atua como mecanismo de diagnóstico da situação
• Postura cooperativa entre professor e aluno
• Privilégio à compreensão
• Incentiva a conquista da autonomia do aluno.

Avaliação da instituição escolar

Novos mecanismos da aplicação do Censo Escolar e do Sistema de avaliação do Ensino Básico no Brasil (SAEB) serão implementados no início de 2005. Realizados desde a década de 90 por amostragem de alunos das redes estadual, municipal e particular, tanto o Censo como o Saeb passarão a ter o foco no aluno, ou seja, cada estudante terá um cadastro pessoal que permitirá o acompanhamento de sua trajetória escolar. Dessa forma, o Ministério da Educação pretende aperfeiçoar o objetivo desses diagnósticos, que é o de apoiar as Secretarias de educação na melhoria da qualidade do ensino.

O Saeb é o instrumento nacional de avaliação do ensino básico no País e coleta, desde 1990, informações sobre alunos da 4ª e 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, professores, diretores e escolas. Um dos focos mais importantes é o exame de múltipla escolha, em que os estudantes respondem a questões de língua portuguesa e matemática. O resultado das provas, organizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais Anísio Teixeira (Inep) a partir de 1997, era mostrado sempre por Estado, região e país, mas, segundo Carlos Henrique Araújo, diretor de avaliação da educação básica do Inep, em 2005 toda escola e todo aluno da rede pública fará o exame, que deixará de ser amostral

Diferente da análise qualitativa do Saeb, o Censo Escolar é o instrumento do governo federal que traz um raios-X quantitativo das escolas, com número de alunos, turmas e profissionais, bem como da estrutura física (número de laboratórios e bibliotecas, por exemplo). A novidade é que ele passará a incluir os dados por aluno, com nome, nome da mãe, data de nascimento, raça e etnia. “Assim eliminaremos duplicidade de matrículas e alunos fantasmas”, afirma Dirce Gomes, diretora de estatística da educação básica do Inep. “Na época do primeiro Censo, realizado em 1931 no governo Getúlio Vargas, o resultado demorou sete anos para ser contabilizado. O objetivo é informatizar tudo e disponibilizar as informações na Internet em tempo real”, garante. Desde 2003, as escolas públicas já têm disponível no site do Inep um resumo de dados por escola, obtido através do censo, que permite comparar, por exemplo, a estrutura física de escolas na mesma cidade.

Sinaes

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. Ele possui uma série de instrumentos complementares: auto-avaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos governamentais para orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições.

CURRÍCULO

A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou libertador, mas também é um cenário de socialização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um duplo currículo, o explicito e o formal, o oculto e informal. A prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos alunos estando associada às mensagens de natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo educativo representa a composição dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas. Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção de estar inteiramente vinculado a um momento histórico, à determinada sociedade e às relações com o conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o processo cultural, como construção de identidades locais e nacionais.

Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas delas é o currículo oculto. Para Silva, o currículo oculto é “o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, mas que são implicitamente ensinados através das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal da escola”. Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em um currículo que atenderá, em épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo histórico. Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações pedagógicas e a matriz curricular, que é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo. O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente definido, reflete uma concepção de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo o centro da ação educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo. O currículo é um instrumento político que se vincula à ideologia, à estrutura social, à cultura e ao poder. A cultura é o conteúdo da educação, sua essência e sua defesa, e currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias críticas nos informam que a escola tem sido um lugar de subordinação e reprodução da cultura da classe dominante, das elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigência dos grupos culturais dominados que lutam para ter suas raízes culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional, pois por trás das nossas diferenças, há a mesma humanidade. Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.

Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em consideração as vertentes caracterizadas pela: ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza dos conhecimentos e o processo de conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, incluindo o estético). As ciências nos mostram que não há desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de responsabilidade e de participação cívica. E que a escolarização é a condição fundamental de acesso à cultura, ao sentido crítico, à participação cívica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.

 

PLANEJAMENTO É:

 

1. O processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001).

2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”, mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. Planejar também é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

3. Planejamento Educacional é processo contínuo que se preocupa com o “para onde ir” e “quais as maneiras adequadas para chegar lá”, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo.

Para Vasconcellos (1995), “o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal”, incorporando as políticas educacionais.

4. Planejamento Curricular é o “processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno”. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995).

5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001). Na opinião de Sant”Anna et al (1995), esse nível de planejamento trata do “processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem”.

6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. “É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1992).

7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões “para quê”, “para quem” e também com “o quê”. A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. “Tem o plano e o programa como expressão maior” (GANDIN, 1994).

8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas “o quê”, “como” e “com quê”, tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas.

 

Currículo e interdisciplinaridade

 

A palavra Currículo é de origem latina e significa o caminho da vida, o sentido, a rota de uma pessoa ou grupo de pessoas. Currículo indica processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra recomenda. Currículo é o ambiente do conhecimento, assim como, o espaço de contestação das relações sociais e humanas e também o lugar da gestão, da cooperação e participação. O currículo deve ser entendido como componente central do procedimento da educação institucionalizada.

O que é um currículo interdisciplinar? É o modo de viabilizar as interações e inter-relações entre as diferentes disciplinas existentes, consentindo que cada aluno perceba o conhecimento coletivo e construa o seu de maneira individual. Como vemos, currículo interdisciplinar não é apenas combinar algumas disciplinas em projetos, mas para que a interdisciplinaridade aconteça é necessário a colaboração e a parceria entre as disciplinas do currículo para se chegar a um finalidade única, que é a noção da realidade. O conceito de interdisciplinaridade foi organizado propondo-se restabelecer um diálogo entre as diversas áreas dos conhecimentos científicos. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, áreas do conhecimento. Nessa expectativa compete ao professor, articular teoria e prática, numa forma interdisciplinar sem perder de vista os objetivos fundamentais elencados para a sua disciplina. Ao buscarmos um novo olhar interdisciplinar chegaremos ao olhar transdisciplinar com mais entrosamento e fortalecimento.

 

A transdisciplinaridade considera o que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda disciplina e sua finalidade é compreender o mundo atual. A transdisciplinaridade é a investigação da acepção da vida através de relações entre os diversos saberes das ciências exatas, humanas e artes, estimulando a vinculação e indicando uma visão contextualizada do conhecimento, da vida e do mundo. A transdisciplinaridade busca a compreensão do conhecimento, busca a inclusão, procura parceria, adiciona, compartilha, coopera, agrega. Citando Paulo Freire, constatamos que a fala desse educador nos elucida ao colocar que devemos aproximar a atitude interdisciplinar da atitude transdisciplinar: porque encontraremos nas duas o coletivo instituinte, o trabalho em grupo, a transversalidade, o diálogo. O papel da educação como elemento de desenvolvimento social é reorientado, quando existe correlação entre as capacidades exigidas para o exercício da cidadania e para as ações produtivas. Devemos lembrar que a exclusão proveniente da sociedade do consumo e do capitalismo poderá sofrer diminuição através da idéia de currículos que privilegiem áreas que estão em crescimento no momento atual. Uma sugestão curricular de alcance para a sociedade contemporânea deverá agregar as tendências atuais da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas interações sociais. Mediante as demandas contemporâneas, educadores de todo o país estão reunidos para discutir o entendimento do currículo no ensino infantil e fundamental, pois a idéia é modernizar o debate sobre a importância do currículo, principalmente após a ampliação do ensino fundamental para nove anos. Os estudos serão estruturados em seis eixos temáticos: currículo e desenvolvimento humano; educandos e o currículo; organização dos tempos e espaços escolares; currículo, conhecimento e cultura; diversidade e inclusão social; e currículo e avaliação.Diante da constatação de necessidades contemporâneas, os eixos temáticos referentes aos estudos em andamento incorporam a preocupação dos educadores com a necessidade de um currículo que contemple a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, porque o ser humano é ser de múltiplas dimensões e aprendem em tempos e em ritmos diferentes, o conhecimento deve ser construído e reconstruído, processualmente e sucessivamente, e o conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva de totalidade.

 

Currículo e Multiculturalidade

O currículo “coerente” é aquele que permanece uno, que faz sentido como um todo e cujas peças, quaisquer que sejam, estão unidas e ligadas pelo sentido da totalidade. A multiculturalidade é, hoje, uma dimensão essencial da coerência do currículo. Enquanto totalidade integrada, o currículo tem, cada vez mais, o contributo de peças associadas à multiculturalidade. É condição para uma concepção una, inclusiva e pluralista do currículo. As transformações demográficas e culturais ocorridas nas duas últimas décadas, reforçaram o peso da diversidade e colocaram-na no centro do debate e das práticas educativas. Um currículo, qualquer currículo, é hoje, por inerência, multicultural seja qual for o sentido que queiramos atribuir à raiz (cultura) do termo. Contempla os conhecimentos, as atitudes e as competências que, numa sociedade e num certo momento, são consideradas relevantes tendo em conta as características da população escolar e as finalidades do sistema educativo. Ignorar a diversidade, enquanto variável constante na construção e realização do currículo, significa ignorar muitos daqueles saberes e atitudes bem como o princípio da igualdade de oportunidades educativas. A razão de ser e grande finalidade da teoria e da prática de organização e desenvolvimento curricular, é, e sempre foi, a concepção e realização das melhores formas de adequar o currículo à diversidade dos seus destinatários. Não será a crescente diversificação cultural da sociedade e das escolas que altera estes princípios. Antes, reforça-os no sentido da afirmação de uma concepção coerente, una e pluralista do currículo e tornando mais óbvia a necessidade de incluir a vertente multicultural na preparação e no desempenho profissional de professores.

Hoje, qualquer professor é, por inerência, professor de currículos que são multiculturais. No entanto prevalecem, nos discursos e nas práticas escolares, de modo mais ou menos implícitos, dicotomias curriculares quando entram em jogo variáveis multiculturais. Dicotomias que indiciam, por um lado, a existência de um currículo oficial de um certo ciclo, ano ou disciplina e, por outro, a sua versão multicultural, mais ou menos lateral ou oculta. Ou, ainda, por um lado, a prevalência de uma concepção de currículo dirigido a grupos definidos por uma suposta uniformidade cultural e social para os quais todos os professores devem ser formados e, por outro, de um currículo multicultural a que alguns professores deverão recorrer, como souberem e puderem, quando a composição das classes for marcadamente discrepante daquela uniformidade. As raízes da persistência desta dicotomia encontram-se no peso das práticas monoculturais anteriores, nas ideologias pessoais em relação às diferenças humanas, no discurso pedagógico e social em relação à multiculturalidade que, freqüentemente, acentua as diferenças e na formação de professores que, freqüentemente, as ignora. A formação inicial constitui a etapa estruturante de concepções coerentes e pluralistas do currículo. A análise de alguns dados sobre a multiculturalidade em alguns cursos de formação inicial de professores, mostra que o tema é, de modos muito diferenciados, parte dessa formação mas indicia que a sua abordagem é ainda bastante avulsa, descontínua e pouco integrada, e orienta para concepções dicotômicas do currículo. Tem tido um peso significativo nas unidades curriculares da área das Ciências Sociais, em particular na Sociologia da Educação, menos em Desenvolvimento Curricular e em algumas metodologias de ensino e é frágil na Intervenção/Prática Educativa. Embora reconhecendo teoricamente a importância da multiculturalidade na gestão do currículo, os novos diplomados colocam a incidência da sua formação no elenco de competências para o trabalho com classes situadas num padrão cultural de referência. O trabalho com populações culturalmente discrepantes desse padrão, é entendido como uma adaptação das competências exigidas pelo trabalho com classes padrão ou por competências adicionais a usar e desenvolver face aos contextos multiculturais.

 

 

 

PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS

 

Documento elaborado em 1993 pelo Ministério da Educação (MEC) destinado a cumprir, no período de uma década (1993 a 2003), as resoluções da Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Esse documento é considerado “um conjunto de diretrizes políticas voltado para a recuperação da escola fundamental no país”.

Em seu conjunto, o Plano Decenal marca a aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e estratégias que estavam sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da melhoria da educação básica. Dessa forma, a Conferência de Jomtien é um marco político e conceitual da educação fundamental, constituindo-se em um compromisso da comunidade internacional em reafirmar a necessidade de que “todos dominem os conhecimentos indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem”, recomendando o empenho de todos os países participantes em sua melhoria. O Plano Decenal de Educação para Todos foi apresentado pelo governo brasileiro em Nova Delhi, num encontro promovido pela Unicef e pelo Banco Mundial e que reuniu os nove países mais populosos do Terceiro Mundo – Tailândia, Brasil, México, Índia, Paquistão, Bangladesh, Egito, Nigéria e Indonésia – que, juntos, possuem mais da metade da população mundial. Lá o documento foi aprovado pelas duas organizações internacionais, que também ajudaram a elaborar a Declaração de Nova Delhi, estabelecendo posições consensuais entre os nove países participantes, na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos.

As idéias contidas no Plano Decenal, portanto, têm origem na preocupação da comunidade internacional com a educação, tendo em vista o novo cenário social advindo da sociedade da informação. Nesse sentido, a educação fundamental tem sido considerada um “passaporte para a vida”, devendo desenvolver, em todas as pessoas, um corpo de conhecimentos essenciais e um conjunto mínimo de competências cognitivas, para que possam viver em ambientes saturados de informações e continuar aprendendo. Segundo o Plano, “os compromissos que o governo brasileiro assume, de garantir a satisfação das necessidades básicas de educação de seu povo, expressam-se no Plano Decenal de Educação para Todos, cujo objetivo mais amplo é assegurar, até o ano 2003, a crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida contemporânea”. O plano expressa sete objetivos gerais de desenvolvimento da educação básica:

1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica, social, política e cultural do país, especialmente as necessidades do mundo do trabalho;

2. Universalizar, com eqüidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento;

3. Ampliar os meios e o alcance da educação básica;

4. Favorecer um ambiente adequado à aprendizagem;

5. Fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromisso;

6. Incrementar os recursos financeiros para manutenção e para investimentos na qualidade da educação básica, conferindo maior eficiência e eqüidade em sua distribuição e aplicação;

7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e intercâmbio educacional e cultural de caráter bilateral, multilateral e internacional.

Os objetivos do Plano Decenal de Educação para Todos são lembrados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996, ao consolidar e ampliar o dever do poder público com a educação em geral e em particular com o ensino fundamental.

 

 

PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO — PDE

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi aprovado pelo Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, com o objetivo de melhorar a Educação no País, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. A prioridade é a Educação Básica, que vai do Ensino Infantil ao Médio.

O  prevê várias ações que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educação brasileira, mas vai além por incluir ações de combate a problemas sociais que inibem o ensino e o aprendizado com qualidade, como Luz para todos, Saúde nas escolas e Olhar Brasil, entre outros. As ações deverão ser desenvolvidas conjuntamente pela União, estados e municípios.

Ações do PDE:

– Índice de qualidade: avaliará as condições em que se encontra o ensino com o objetivo de alcançar nota seis no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O plano Compromisso Todos Pela Educação propõe as diretrizes e estabelece as metas para as escolas das redes municipais e estaduais de ensino;

– Provinha Brasil: instrumento de aferição do desempenho escolar dos alunos de seis a oito anos;

– Transporte escolar: Caminho da Escola é o novo programa de transporte para alunos da Educação Básica que residem na zona rural;

– Gosto de ler: a Olimpíada Brasileira da Língua Portuguesa será realizada em 2008 e pretende resgatar o prazer da leitura e da escrita no Ensino Fundamental;

– Brasil Alfabetizado: terá dois focos: a Região Nordeste, que concentra 90% dos municípios com altos índices de analfabetismo; e os jovens de 15 a 29 anos. A alfabetização de jovens e adultos será, prioritariamente, feita por professores das redes públicas, no contra turno de sua atividade;

– Luz para todos: programa no qual as escolas terão prioridade;

– Piso do magistério: definição do piso salarial nacional de 850 reais para os professores;

– Formação: o programa Universidade Aberta do Brasil, por meio de um sistema nacional de ensino superior à distância, visa capacitar professores da Educação Básica pública que ainda não têm graduação, formar novos docentes e propiciar formação continuada;

– Educação Superior: duplicar as vagas nas universidades federais, ampliar e abrir cursos noturnos e combater a evasão são algumas das medidas;

– Acesso facilitado: o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) aumentará o prazo para o aluno quitar o empréstimo após a conclusão do curso;

– Biblioteca na escola: com a criação desse programa, os alunos do Ensino Médio terão acesso a obras literárias no local em que estudam;

– Educação profissional: os Institutos Federais de Educação Tecnológica (IFETs) reorganizarão o modelo da educação profissional e atenderão as diferentes modalidades de ensino;

– Estágio: alterações nas normas gerais da Lei do Estágio para beneficiar alunos da Educação Superior, do ensino profissionalizante e médio;

– Proinfância: construção, melhoria da infra-estrutura física, reestruturação e aquisição de equipamentos nas creches e pré-escolas;

– Salas multifuncionais: ampliação de números de salas e equipamentos para a Educação Especial e capacitação de professores para o atendimento educacional especializado;

– Pós-doutorado: jovens doutores terão apoio do governo para continuar no Brasil;

– Censo pela Internet: com o levantamento do Educacenso, os gestores conhecerão detalhes da Educação do Brasil;

– Saúde nas escolas: o Programa Saúde da Família atenderá alunos e professores para prevenir doenças e tratar outros males comuns à população escolar sem sair da escola;

– Olhar Brasil: o programa identificará os estudantes com problemas de visão, que receberão óculos gratuitamente;

– Mais Educação: alunos passarão mais tempo na escola, terão mais atividades no contra turno e ampliação do espaço educativo;

– Educação Especial: monitorar a entrada e a permanência na escola de pessoas com deficiência, em especial, crianças e jovens de zero a dezoito anos atendidas pelo Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC);

– Professor-equivalente: a própria universidade poderá promover concurso público para a contratação de professores nas universidades públicas federais;

– Guia de tecnologias: as melhores experiências tecnológicas educacionais serão um referencial de qualidade para utilização por escolas e sistemas de ensino;

– Coleção educadores: a coleção Pensadores, que engloba 60 obras de mestres brasileiros e estrangeiros, será doada para as escolas e bibliotecas públicas da Educação Básica, com o objetivo de incentivar a leitura, a pesquisa e a busca pelo conhecimento;

– Dinheiro na escola: todas as escolas de Ensino Fundamental Pública Rural receberão a parcela extra de 50% do Programa Dinheiro Direto na Escola. As escolas urbanas só receberão a verba se cumprirem as metas estabelecidas;

– Concurso: prevê a realização de concursos públicos para ampliação do quadro de pessoal do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e da expansão da rede profissional;

– Acessibilidade: as universidades terão núcleos para ampliação do acesso das pessoas com deficiência a todos os espaços, ambientes, materiais e processos, com o objetivo de efetivar a política de acessibilidade universal;

– Cidades-pólo: o Brasil terá 150 novas escolas profissionais. A ação faz parte do plano de expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica;

– Inclusão digital: todas as escolas públicas terão laboratórios de informática.

O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

Atualmente o sistema escolar brasileiro é regido pela lei nº 9394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Esta lei, aprovada após oito anos de discussão comandada pelo Congresso Nacional, revogou as leis nº 4 024/61 (que foi nossa primeira lei de diretrizes e bases da educação, nos dispositivos que ainda vigoravam); nº 5 692/71 (que estabelecia as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º grau); e nº 7044/82 (que tornou opcional a profissionalização no 2º grau, obrigatória pela lei de 1971). Em seu artigo 1º, após declarar que a educação abrange “os processos formativos” que se desenvolvem em todas as instâncias da vida social, a lei nº 9 394/96 afirma destinar-se a disciplinar “a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (§ 1º) que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Os estudos que faremos sobre o sistema escolar brasileiro devem ser sempre baseados na lei nº 9 394/96.

NÍVEIS DE ENSINO

 

De acordo com a lei (art. 21) a educação escolar compõe-se da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e da educação superior:

 

Educação infantil. Para crianças até seis anos de idade. Será oferecida em creches, ou entidades equivalentes (até três PDEanos de idade), e em pré-escolas (de quatro a seis anos), conforme o artigo 30.

 

Ensino fundamental. Tem a duração de oito anos letivos e é obrigatório, e gratuito na escola pública (art.32). deve ter um mínimo de 800 horas anuais em 200 dias de efetivo trabalho escolar (arts. 24 e 32).

 

Ensino Médio. Deve ter a duração mínima de três anos (art. 35), em no mínimo 800 horas e 200 dias anuais de efetivo trabalho escolar (art. 24).

 

Educação Superior. Conforme o artigo 44, abrangerá os seguintes cursos e programas:

I – cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;

II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;

III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;

IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.

 

MODALIDADES DE ENSINO

 

O ensino oferecido pelo sistema escolar brasileiro começa por uma base comum para todos, diversificando-se gradualmente até alcançar uma especialização em nível superior. Em linhas gerais, o que pode acontecer é o seguinte:

 

Educação infantil. De acordo com o artigo 29 da lei 9394/96, “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

 

Ensino fundamental. Embora, pela lei (art. 26), seja constituído de uma “base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura , da economia, e da clientela”, é praticamente igual para todos. Ao menos, as matérias são praticamente as mesmas em todas as escolas de ensino fundamental do país. Em parte isso acontece porque os sistemas de ensino e os estabelecimentos escolares têm dificuldades em adaptar-se às características culturais e sociais diversificadas coexistentes em nosso país.

 

Ensino Médio. Ao contrário da lei nº 5 692/71, que instituiu a profissionalização compulsória, e da lei nº 7 044/82, que deixou em aberto a opção pela formação profissional nesse nível do ensino, a lei nº 9 394/96 atribui ao ensino médio um caráter de formação geral básica: consolidação e aprofundamento de conhecimentos já adquiridos, formação básica para o trabalho e a cidadania, aprimoramento do educando como pessoa humana e compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos (art.35). A educação profissional será feita em cursos específicos, articulados ou não com o ensino regular (art. 40).

 

Educação superior. Uma série de modalidades são oferecidas no ensino superior, que sempre termina por uma especialização profissional. Medicina, Direito, Artes Plásticas, Jornalismo, Administração, Economia, Educação, História, Geografia são apenas algumas entre as muitas habilitações oferecidas. As vagas para os cursos superiores, principalmente nas escolas públicas e gratuitas, ainda são bastante limitadas, sendo disputadas por muitos candidatos. Geralmente, vencem aqueles que desfrutam de melhores condições socioeconômicas, já que dispõem de melhores meios de estudar. O que acontece, então, na maioria das vezes, é que os ricos, que poderiam pagar, não pagam, enquanto os pobres só conseguem fazer um curso superior em escolas particulares e com muita dificuldade. O desejável seria que a educação fosse pública e gratuita para todos, em todos os níveis.

 

 

 

GESTÃO ESCOLAR

 

A Gestão Escolar, anteriormente nomeada Administração Escolar, embora muitas de suas funções que hoje lhe são atribuídas já existissem, é um termo recente. A mudança de denominação não foi apenas na escrita, mas também de concepções teóricas a respeito dessa atividade, e, além disso, reflete as transformações oriundas de um determinado contexto histórico.

 

Origem Normativa

No Brasil, um marco normativo foi a Constituição Federal de 1988 que institucionalizou a “Gestão Democrática do Ensino Público”, sendo dessa forma assegurada como o princípio da educação pública. A partir dessa lei a organização escolar ganha um novo perfil, agora não mais embasada nas conjeturas da administração, mas, sim, nos princípios da Gestão, por possuir um caráter mais democrático. Outro marco foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, que vem unir forças com a Constituição de 1988, e com o mesmo objetivo, surge para assegurar o princípio da Gestão Democrática do Ensino Público. Essa é a primeira das leis de educação a dispensar atenção particular à gestão escolar, esta se situa no âmbito da escola e diz respeito a tarefas que estão sob sua esfera de abrangência.

Particularidades da instituição escolar

A partir de então, a escola passa a ter uma nova função social, pois esta se relaciona aos diferentes momentos da história que varia ao longo do tempo; e assume distinta configuração na política educacional. Conseqüentemente, suas incumbências modificaram-se, como detalha Vieira (2005):

• A elaboração e a execução de uma proposta pedagógica são as primeiras e as principais das atribuições da escola. A proposta pedagógica é, com efeito, o norte da escola, definindo caminhos e rumos que uma determinada comunidade busca para si e para aqueles que se agregam em seu torno.
• A escola tem como tarefa especifica a gestão de seu pessoal, de seus recursos materiais e financeiros.
• Acima de qualquer outra dimensão é incumbência da escola zelar pelo ensino e a aprendizagem, que é a sua razão de ser.
• Uma importante dimensão da gestão escolar é a relação com a comunidade (Art. 12 da LDB).

Autonomia das escolas

É importante salientar um importante aspecto da gestão escolar que é a autonomia das escolas para prever formas de organização que permitam atender as peculiaridades regionais e locais, às diferentes clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (LDB, Art. 23). Segundo Vieira (2005), nesse mesmo sentido, outras medidas são previstas em lei com o objetivo de promover uma cultura de sucesso escolar para todas as crianças. O conceito de Gestão Escolar – relativamente recente – é de extrema importância, na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da vida social: formar cidadãos, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social.Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a Gestão Escolar em 3 áreas, funcionando interligadas, de modo integrado ou sistêmico:

Gestão Pedagógica Gestão de Recursos Humanos Gestão Administrativa

 

1. Gestão Pedagógica: É o lado mais importante e significativo da gestão escolar. Cuida de gerir o área educativa, propriamente dita, da escola e da educação escolar. Estabelece objetivos para o ensino, gerais e específicos. Define as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas especificidades estão enunciadas no Regimento Escolar e no Projeto Pedagógico (também denominado Proposta Pedagógica) da escola. Parte do Plano Escolar (ou Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar) também inclui elementos da gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliação e treinamento da equipe escolar. O Diretor é o grande articulador da Gestão Pedagógica e o primeiro responsável pelo seu sucesso. É auxiliado nessa tarefa pelo Coordenador Pedagógico (quando existe).

 

 

2. Gestão Administrativa: Cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais que a escola possui) e da parte institucional (a legislação escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria).Suas especificidades estão enunciadas no Plano Escolar (também denominado Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, ou Projeto Pedagógico) e no Regimento Escolar.

 

3. Gestão de Recursos Humanos: Não menos importante que a Gestão Pedagógica, a gestão de pessoal – alunos, equipe escolar e comunidade) constitui a parte mais sensível de toda a gestão.Sem dúvida, lidar com pessoas, mantê-las trabalhando satisfeitas, rendendo o máximo em suas atividades, contornar problemas e questões de relacionamento humano fazem da gestão de recursos humanos o fiel da balança – em termos de fracasso ou sucesso – de toda formulação educacional a que se pretenda dar consecução na escola.Direitos, deveres, atribuições – de professores, corpo técnico, pessoal administrativo, alunos, pais e comunidades – estão previstos no Regimento Escolar.Quando o Regimento Escolar é elaborado de modo equilibrado, não tolhendo demais a autonomia das pessoas envolvidas com o trabalho escolar, nem deixando lacunas e vazios sujeitos a interpretações ambíguas, a gestão de recursos humanos se torna mais simples e mais justa. A organização acima – gestões pedagógica, administrativa e de recursos humanos – correspondem a uma formulação teórica, explicativa, pois, na realidade escolar, as três não podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar integradamente, de forma a garantir a organicidade do processo educativo.

 

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA – Lei 8069/90

Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.

Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais.

Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.

Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade.

Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.

Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.

§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros.

CAPÍTULO IV – DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER – ECA

Art. 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – direito de ser respeitado por seus educadores;

III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV – direito de organização e participação em entidades estudantis;

V – acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo Único – É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54 – É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;

VII – atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1° – O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2° – O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3° – Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência à escola.

Art. 55 – Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

Art. 56 – Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:

I – maus-tratos envolvendo seus alunos;

II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;

III – elevados níveis de repetência.

Art. 57 – O Poder Público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, serração, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Art. 58 – No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura.

Art. 59 – Os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.

FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista, como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos centrais na formação do professor, em razão do que traz conseqüências decisivas para a formação profissional. Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à realidade escolar acontece após ele ter passado pela formação “teórica”, tanto na disciplina especifica como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular. Significa, também, a articulação entre formação inicial e formação continuada. Por um lado, a formação inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que pede a prática; cai por terra aquela idéia de que o estágio é aplicação da teoria. Por outro, a formação continuada, a pode ser feita na escola a partir dos saberes e experiências dos professores adquiridos na situação de trabalho, articula-se com a formação inicial, indo os professores à universidade para uma reflexão mais apurada sobre a prática. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formação em que há interação entre as práticas formativas e os contextos de trabalho.

Desenvolvimento e Aprendizagem

Quais são as concepções de desenvolvimento?

Concepção inatista – É inspirada nas teorias de Darwin e explica o desenvolvimento humano como resultado único de informações biológicas. A aprendizagem não influencia o desenvolvimento.

Concepção ambientalista – Fruto de uma ciência positivista, entende que o desenvolvimento acontece por causa do ambiente. O desenvolvimento seria fruto da aprendizagem e esta aconteceria por condicionamento, ou seja, por controle do ambiente.

Concepção interacionista – o desenvolvimento humano é resultado de uma interação de fatores biológicos e ambientais, entendendo por ambiente os espaços sociais, históricos e culturais. Somos sujeitos ativos, capazes de construir nossas próprias características, de acordo com as relações que estabelecemos com o meio físico, social e cultural. Fonte: aula professora Andrea Studart, na EAPE

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.

A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível. Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer a ela. FARIA salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física – comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.

Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança. Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.

Desenvolvimento e aprendizagem para PIAGET

Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da epistemologia genética. Dolle (1993). Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e informações como comenta o empirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive.

Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural. Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados. A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos. Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista. Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também mentais. O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos. A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral.  A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro. A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém”.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON

A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência. Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um “sincretismo subjetivo”, por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio. Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento

De acordo com GALVÃO no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo. Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão. Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

 

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY

 

Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas. Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social. Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual. Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural. Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos. A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada. A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).

Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky

Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras idéias que completa a idéia central, tais como: a) O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha. b) A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento. c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses processos sejam internalizados pela criança.

Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como sócio-interacionista. Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação, consegue chegar à zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.

AGRESIVIDADE E APRENDIZAGEM

O crescente aparecimento de comportamentos agressivos nas escolas tem cada vez mais preocupado pais e principalmente professores. A preocupação fica ainda maior quando nos remete o fato de que a escola é um local onde as crianças estão para aprender regras e valores. Ao contrário do que muitas pessoas acreditam, a agressividade não aparece só em escolas públicas, aparece também nas escolas particulares. Do mesmo modo que não se vê diferença entre as escolas da área rural e urbana nesse aspecto. É importante afirmar que não estamos falando somente de agressões físicas, estamos tratando também de falas e atitudes hostis. Esse comportamento, quando apresentado por crianças, costuma estar relacionado a problemas familiares. Os estudantes podem ter em casa um modelo de solucionar problemas de forma agressiva ou explosiva. E uma vez o comportamento aprendido, ele poderá ser reproduzido em todo lugar, inclusive na escola, para com os colegas ou até mesmo com os professores. Comportamento agressivo na escola vem se tornando um dos vários fatores que atrapalham a aprendizagem atualmente, já que não são somente as crianças que praticam ou sofrem agressões que se prejudicam nesse caso.

Temos de levar em consideração que as crianças que assistem a esses episódios agressivos tendem a experimentar sensações como o medo e a ansiedade. Causa ansiedade nas crianças expectadoras por nada poderem fazer para ajudar o colega agredido, pois tal atitude penderia para fazer da criança delatora o próximo alvo. E grande parte das crianças sente medo de passar por tal situação. Essas sensações descritas não são adequadas para um ambiente de aprendizado. Como se pode perceber, toda a turma sai prejudicada por essas circunstâncias. Para solucionar ou amenizar o problema, em alguns casos é viável fazer um trabalho psicológico com o aluno agressivo, auxiliando-o a lidar com os problemas em casa e dessa forma fazendo com que a agressividade diminua. Em outros casos mais agravados, se faz necessário um trabalho de parceria da escola com a família, onde possam existir trocas de experiências, para que desse modo todos possam compartilhar suas dificuldades e dúvidas. Para que a escola possa orientar os pais sobre como o comportamento da criança na escola pode ser reflexo do comportamento da família em casa, e de como eles podem agir para reverter à situação.

 

AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM

Somos profissionais do ensino, nossa tarefa é ajudar os alunos em seu aprendizado; buscamos seu êxito e não seu fracasso, e a qualidade de nossa relação com os alunos podem ser determinantes para conseguir nosso objetivo profissional.Uma relação afetiva com os seus alunos, evidentemente, não implica diminuir a autonomia docente em sala de aula. Pelo contrário, a ênfase na emoção e na afetividade humana imprime ao professor a essência humanizadora de seu próprio ser. Cabe, assim, descartar a frase: “na sala de aula, eu me limito a ensinar; relaciono-me com os alunos apenas fora da classe […]” Quando o professor interage com os alunos de maneira afetiva, a aprendizagem se torna intencionalmente significativa. Conforme o professor se apresenta e ministra suas aulas, os alunos terão apatia ou simpatia pela disciplina que ele leciona. Uma influência específica vem da relação do professor com os alunos (disponibilidade, interesse manifestado por todos os alunos, paciência, boa preparação das aulas, etc.). Além disso, quer se pretenda conscientemente quer não, os métodos utilizados na sala de aula, os exercícios, as práticas, etc. podem influenciar notavelmente não só no aprendizado dos conteúdos ou habilidades dos alunos, mas também em suas atitudes, com relação à matéria, ao estudo, e ao trabalho, assim como a respeito de si mesmos (MORALES, 1999).

Concretizar tudo isso não é fácil. Muitas vezes, é necessária a mudança da prática educativa visando à formação do aluno e promovendo a sua participação: ver o aluno como um sujeito social com direitos e deveres, oportunizando o acesso e a construção do conhecimento. O professor precisa saber buscar, agir e refletir, ensinar e aprender, construindo uma relação interativa com os alunos. Segundo Tisatto e Simadon (2002), “todas as pessoas são merecedoras da confiança, da amizade e do respeito dos outros”. Vive-se em relação com as outras pessoas nas diversas esferas da vida, cada uma com maneiras diferentes de perceber, de interpretar o que está ao seu redor. Saber lidar com elas é uma arte necessária ao sucesso de qualquer atividade humana. As crianças, mais do que ninguém, precisam da ajuda do professor para uma interação com a escola e com outras crianças. Neste sentido, quando as crianças chegam à escola, precisam ser recebidos com amor, carinho, respeito e afeto. Cabe ao educador respeitar e despertar a curiosidade dos seus educandos. Isto quer dizer que o aluno tem o direito de participar das atividades de planejamento, execução e avaliação das matérias escolares; o aluno deve manifestar livremente suas opinião e até mesmo ser estimulado a fazê – lo sem medo de ser ignorado e/ou contrariado pelo professor. Sendo assim, o professor estará respeitando o aluno, de maneira participativa e afetiva, sem perder sua autonomia.

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno que o minimiza, que manda que ‘ele se ponha no seu lugar (…), transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (FREIRE 1999). Se levar em consideração que os alunos possuem características comuns, mas também características diferenciadas entende-se que as características comuns são a manifestação pelo desejo de aprender e a expectativa de que a escola possa melhorar sua vida. Por outro lado, as características diferenciadas englobam alguns fatores, tais como constituição física, aparência, nível intelectual, sociabilidade, temperamento, antecedentes familiares e condições socioeconômicas. É no respeito às diferenças das crianças e na condução adequada de formas de tratamento a todos com igualdade, amor e afeto que o aluno terá sucesso na aprendizagem cognitiva. Assim, o sucesso da aprendizagem se caracteriza como resultado da afetividade por parte do professor.

Ser educador requer muita responsabilidade, comprometimento e muito amor pelo que faz. Para que seu trabalho seja realizado com amor, é preciso que este profissional esteja se identificando e se sinta realizado em sua profissão. Para Werneck (2002): É preciso que ele ame o que faz e o espaço físico em que trabalha, porque sua realização como pessoa não poderá construir-se estando embasada em ilusões, formas imaginárias, mas somente se estiver pautada na realidade concreta e iluminada pela esperança de que é possível mudar, confiança em si mesmo e certeza de que a estrada é longa e que, contudo, não a percorremos sozinhos. A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreensão, respeito mútuo e democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilhem suas experiências e opiniões proporcionam o envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relação afetiva constitui incentivo para o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. É importante que o educando seja orientado e motivado para a busca efetiva da construção do conhecimento. A participação da família também é muito importante para o sucesso e faz parte integrante desse processo. A escola deve facilitar a presença dos pais no cotidiano escolar porque uma escola não se faz de paredes, mas de pessoas e ideais compartilhados.

 

LUDICO E APRENDIZAGEM

O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer “jogo”. Caso achasse confinada a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. O Lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica.

A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando. A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática. Várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:

• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;
• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;
• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões.

O aprender através do brincar

O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. O jogo e a brincadeira são, por si só, uma situação de aprendizagem. As regras e a imaginação favorecem a criança comportamento além dos habituais. Ela reproduz muitas situações vividas em seu cotidiano, que através do “faz-de-conta” são reelaboradas criativamente, vislumbrando novas possibilidades e interpretações do real.

Segundo Redin (2000): A criança que joga está reinventando grande parte do saber humano. Além do valor inconteste do movimento interno e externo para os desenvolvimentos físicos, psíquicos e motor, além do tateio, que é a maneira privilegiada de contato com o mundo, a criança sadia possui a capacidade de agir sobre o mundo e os outros através da fantasia, da imaginação e do simbólico, pelos quais o mundo tem seus limites ultrapassados: a criança cria o mundo e a natureza, o forma e o transforma e, neste momento, ela se cria e se transforma. O mundo da fantasia, da imaginação, do jogo, do brinquedo e da brincadeira, além de prazeroso também é um mundo onde a criança está em exercício constante, não apenas nos aspectos físicos ou emocionais, mas, sobretudo no aspecto intelectual. Mas o que pudemos observar nas realizações dos estágios, é que o lúdico e o brincar estão mais presentes na educação infantil do que nas séries iniciais. Nesta, a sala de aula é apresentada como coisa séria, não permitindo espaço para o divertimento; o rigor e a disciplina são mantidos em nome dos padrões institucionais, o que torna o ambiente infantil artificial, longe dos gostos das crianças. O brincar se resume em ouvir histórias ou cantar algumas músicas. A hora do recreio e a hora da saída se tornam os únicos momentos em que as crianças desnudam da responsabilidade da escola para permitir-se brincar e ser criança.

Os professores estão mais preocupados com o conteúdo, com o silencio e a organização na sala de aula. Eles devem ter em mente que o jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004). Segundo Santos (2000): Educadores e pais necessitam ter clareza quanto aos brinquedos, brincadeiras e/ou jogos que são necessários para as crianças, sabendo que eles trazem enormes contribuições ao desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar. No jogo, ela está livre para explorar, brincar e/ou jogar com seus próprios ritmos, para autocontrolar suas atividades, muitas vezes é reforçada com respostas imediatas de sucesso ou encorajada tentar novamente, se da primeira alternativa não obteve o resultado esperado.

Os educadores e pais devem estar cientes que brincar só faz bem para a criança, e que ela desenvolve, amadurece e aprende ao mesmo tempo, pois ao brincar se sente livre para criar e recriar o mundo ao seu modo. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras são atividades fundamentais nas áreas de estimulação da educação infantil e nas séries iniciais, e é uma das formas mais natural e prazerosa no processo de aprendizagem. Através das observações e da prática em sala de aula, constatamos que os jogos e brincadeiras mais freqüentes na educação infantil são: massinha de modelar, pintura, rodas e cantigas, contar histórias, brincadeiras livres com brinquedos e atividades no parquinho da escola. Já nas séries iniciais geralmente são utilizados os jogos educativos, tais como, quebra-cabeça, jogos matemáticos, jogo de memória e a educação física. A impressão que tivemos, foi que os professores das séries iniciais afastam o lúdico da vivência dos alunos em sala de aula, ao invés de aproveitarem como instrumento facilitador da aprendizagem. Pois trabalhar de forma lúdica exige mais tempo, envolvimento e dedicação e muitos não estão dispostos a sair de suas posições cômodas. Quanto mais rica for à experiência pela criança, maior será o material disponível e acessível a sua imaginação, daí a necessidade do professor ampliar, cada vez mais, as vivências da criança com os jogos, brinquedos e brincadeiras. A ludicidade deve permear o espaço escolar a fim de transformá-lo num espaço de descobertas, de imaginação, de criatividade, enfim, num lugar onde as crianças sintam prazer pelo ato de aprender. As crianças estão sempre dispostas a jogar e brincar. Cabe ao educador propor atividades que promovam essa motivação, que envolvam os alunos e o conhecimento, proporcionando uma aprendizagem de qualidade.

MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

Atualmente a motivação dos alunos para a aprendizagem é o centro das atenções no processo educaticional, uma vez que este reconhece que a aprendizagem é um processo pessoal, reflexivo e sistemático que depende do despertar das potencialidades do educando, de maneira sozinha ou com a ajuda do educador. Segundo o dicionário Silveira Bueno, motivação quer dizer exposição de motivos ou causas; animação; entusiasmo. Através dessas definições, pode-se constatar que estar motivado é estar animado, entusiasmado. Para isso, é necessário ter motivos para se chegar a esse estado. Qualquer coisa que se faça na vida, é necessário primeiro a vontade de realizá-la, senão nada acontece. Isso também ocorre na educação. Educação requer Ação e como resultado dessa ação, há o APRENDIZADO. Mas para que se realize a ação e esta resulte no aprendizado é necessário, inicialmente, que haja a VONTADE, nesse caso, a vontade de aprender. O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, em outras palavras, deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Como por exemplo:

 

Dar tratamento igual a todos os alunos; Aproveitar as vivências que o aluno já tem e traz para a escola no momento de montar o currículo, incluir temas que tenham relação, isto é, estejam ligados à realidade do aluno, a sua história de vida, respeitando a sua vida social, familiar; Mostrar-se disponível para o aluno, ou seja, mostrar que ele pode contar sempre com o professor; Ser paciente e compreensivo com o aluno; Procurar elevar a auto-estima do aluno, respeitando-o e valorizando-o; Utilizar métodos e estratégias variadas e propostas de atividades desafiadoras.

O processo de aprendizagem é pessoal, sendo resultado de construção e experiências passadas que influenciam as aprendizagens futuras. Dessa forma a aprendizagem numa perspectiva cognitivo-construtivista é como uma construção pessoal resultante de um processo experimental, interior à pessoa e que se manifesta por uma modificação de comportamento. Ao aprender o sujeito acrescenta aos conhecimentos que possui novos conhecimentos, fazendo ligações àqueles já existentes. E durante o seu trajeto educativo tem a possibilidade de adquirir uma estrutura cognitiva clara, estável e organizada de forma adequada, tendo a vantagem de poder consolidar conhecimentos novos, complementares e relacionados de alguma forma. O principal objetivo da educação é o de levar o aluno com um certo nível inicial a atingir um determinado nível final. Se conseguir fazer com que o aluno passe de um nível para outro, então terá registrado um processo de aprendizagem. Cabe aos educadores proporcionar situações de interação tais, que despertem no educando motivação para interação com o objeto do conhecimento, com seus colegas e com os próprios professores. Porque, mesmo que a aprendizagem ocorra na intimidade do sujeito, o processo de construção do conhecimento dá-se na diversidade e na qualidade das suas interações. Por isso a ação educativa da escola deve propiciar ao aluno oportunidades para que esse seja induzido a um esforço intencional, visando resultados esperados e compreendidos.

DESENVOLVIMENTO

A aprendizagem está envolvida em múltiplos fatores, que se implicam mutuamente e que embora possamos analisá-los separadamente, fazem parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer na sua qualidade, de uma série de condições internas e externas ao sujeito. No entanto, para a Psicologia, o conceito de aprendizagem não é tão simples assim. Há diversas possibilidades de aprendizagem, ou seja, há diversos fatores que nos leva a aprender um comportamento que anteriormente não apresentávamos um crescimento físico, descobertas, tentativas e erros, ensino, etc. (BOCK, 1999) A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações. De acordo com Bock o processo de organização das informações e de integração do material à estrutura cognitiva é o que os cognitivistas denominam aprendizagem. A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa. Bock destaca que a aprendizagem mecânica refere-se à aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva. Já a aprendizagem significativa, segundo a autora, processa-se quando um novo conteúdo (idéias ou informações), relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado. É necessário refletir que cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem. O conhecimento pode ainda ser aprendido como um processo ou como um produto. Quando nos referimos a uma acumulação de teorias, idéias e conceitos o conhecimento surge como um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo produto é indissociável de um processo, podemos então olhar o conhecimento como uma atividade intelectual através da qual é feita a apreensão de algo exterior à pessoa. No nível social podemos considerar a aprendizagem como um dos pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito histórico exercita, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de pertencimento. (PAÍN, 1985) Assim, na concepção Vygotskyana, o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Segundo Vygotsky uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação do individuo com o mundo está sempre medida pelo outro. Não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o ouro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta.

Veja bem, Vygotsky defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influência externa. Com isso entende-se que o desenvolvimento do individuo é um processo que se dá de fora para dentro, sendo que o meio influencia o processo de ensino-aprendizagem. Segundo a concepção de Vygoysky se a aprendizagem está em função não só da comunicação, mas também do nível de desenvolvimento alcançado, adquire então relevo especial – além da análise do processo de comunicação – análise do modo como o sujeito constrói os conceitos comunicados e, portanto, a análise qualitativa das “estratégias”, dos erros, do processo de generalização. Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que permitem a construção dos conceitos e que se modificam em função do desenvolvimento. Pode-se afirmar que a aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbuído de afetividade, relação e motivação. Assim, para aprender é imprescindível “poder” fazê-lo, o que faz referência às capacidades, aos conhecimentos, às estratégias e às destrezas necessárias, para isso é necessário “querer” fazê-lo, ter a disposição, a intenção e a motivação suficientes.  Para ter bons resultados acadêmicos, os alunos necessitam de colocar tanta voluntariedade como habilidade, o que conduz à necessidade de integrar tanto os aspectos cognitivos como os motivacionais, A motivação é um processo que se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio, principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o interesse é indispensável para que o aluno tenha motivos de ação no sentido de apropriar-se do conhecimento. A autora Bock (1999) destaca que a motivação continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias de aprendizagem e ensino.

A motivação é um fator que deve ser equacionado no contexto da educação, ciência e tecnologia, tendo grande importância na análise do processo educativo.  A motivação apresenta-se como o aspecto dinâmico da ação: é o que leva o sujeito a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma ação, a orientá-la em função de certos objetivos, a decidir a sua prossecução e o seu termo A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir. A motivação está também incluído o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto de satisfação. E, por fim, na motivação está incluído o objeto que aparece como a possibilidade de satisfação da necessidade. Uma das grandes virtudes da motivação é melhorar a atenção e a concentração, nessa perspectiva pode-se dizer que a motivação é a força que move o sujeito a realizar atividades. Ao sentir-se motivado o individuo tem vontade de fazer alguma coisa e se torna capaz de manter o esforço necessário durante o tempo necessário para atingir o objetivo proposto. A preocupação do ensino tem sido a de criar condições tais, que o aluno “fique a fim” de aprender. Diante desse contexto percebe-se que a motivação deve ser considerada pelos professores de forma cuidadosa, procurando mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos a este nível. Torna-se tarefa primordial do professor identificar e aproveitar aquilo que atrai a criança, aquilo do que ela gosta, como modo de privilegiar seus interesses. Motivar passa a ser, também, um trabalho de atrair, encantar, prender a atenção, seduzir o aluno, utilizando o que a criança gosta de fazer como forma de engajá-la no ensino. Bock, cita algumas sugestões de como criar interesses:

1. Propiciando a descoberta. Bruner é defensor desta proposta. O aluno deve ser desafiado, para que deseje saber, e uma forma de criar este interesse é dar a ele a possibilidade de descobrir.

2. desenvolver nos alunos uma atitude de investigação, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber sempre. Desejar saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser desenvolvida com atividades muito simples, que começam pelo incentivo á observação da realidade próxima ao aluno – sua vida cotidiana – , os objetos que fazem parte de seu mundo físico e social. Essas observações sistematizadas vão gerar duvidas (por que as coisas são como são?) e aí é preciso investigar, descobrir. .

3. Falar ao sempre numa linguagem acessível, de fácil compreensão.

4. Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difíceis, que geram fracasso, e tarefas fáceis, que não desafiam, levam à perda do interesse. O aluno não “fica a fim”.

5. Compreender a utilidade do que se está aprendendo é também fundamental. Não é difícil para o professor estar sempre retomando em suas aulas a importância e utilidade que o conhecimento tem e poderá ter para o aluno. Somos sempre “ a fim” de aprender coisas que são úteis e têm sentido para nossa vida. O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Ao estimular o aluno, o educador desafia-o sempre, para ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser aprendido. É fundamental que o aluno queira dominar alguma competência. O desejo de realização é a própria motivação, assim o professor deve fornecer sempre ao aluno o conhecimento de seus avanços, captando a atenção do aluno.

Conclusão: A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações. A estrutura cognitiva do aluno tem que ser levada em conta no processo de aprendizagem. Os conhecimentos que o aluno apresenta e que correspondem a um percurso de aprendizagem contínuo são fundamentais na aprendizagem de novos conhecimentos. São os conhecimentos que o aluno já possui que influenciam o comportamento do aluno em cada momento, uma vez que disponibiliza os recursos para a aptidão.É necessário refletir sobre o que é o conhecimento e perceber que é algo de complexo que deve ser entendido como um processo de construção e não como um espelho que reflete a realidade exterior. O professor deve utilizar as estratégias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para tal métodos adequados e um currículo bem estruturado, não esquecendo do papel fundamental que a motivação apresenta neste processo.As técnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se tornar motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois ensinar está relacionado à comunicação. O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno aprende, só assim o processo educativo poderá acontecer e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir.Não há aprendizagem sem motivação, assim um aluno está motivado quando sente necessidade de aprender o que está sendo tratado. Por meio dessa necessidade, o aluno se dedica às tarefas inerentes até se sentir satisfeito.

SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR

O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado para a não-aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre subjetividades, nunca uma única pessoa pode ser culpada. Alicia Fernández nos lembra que “a culpa, o considerar-se culpado, em geral, está no nível imaginário” O contrário da culpa é a responsabilidade. Para ser responsável por seus atos, é necessário poder sair do lugar da culpa. Não deve expurgar a responsabilidade de um fracasso escolar. O propósito é discuti-lo como um elemento resultante da integração de várias “forças” que englobam o espaço institucional (a escola), o espaço das relações (vínculos do ensinante e aprendente), a família e a sociedade em geral. Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por um mau êxito, uma ruína. Porém mau êxito em quê? De acordo com que parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça resultante de muitas variáveis.

A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola também segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder às exigências da instituição podem sofrer com um problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva à rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos. Assim, torna-se comum o surgimento em todas instituições educativas de “crianças problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiper-ativas, agressivas, etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança. Perde-se o sujeito, ele passa a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo. Porém, ao conceder este rótulo à criança, não se observa em quais circunstâncias ela apresenta tais dificuldades (ele está assim e não é assim). Isso não é apenas uma diferença terminológica, ela revela uma possibilidade de mudança. A sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema educacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma informação a ser transmitida. As atividades visam à assimilação da realidade e não possibilitam o processo de autoria do pensamento tão valorizada por Alicia Fernández. Ela define como autoria “o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção”. Este caráter informativo da educação se manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o aprendente é levado a memorizar conteúdos e não a pensá-los; não ocorrendo de fato uma aprendizagem. É preciso distinguir aquilo que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema em que se insere.

A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinantes e as atitudes destes frente às emergências de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos. Quando se fala em “famílias possibilitadoras de aprendizagem” tem-se uma tendência a excluir as famílias de classes baixas já que estas não podem fornecer uma qualidade de vida satisfatória, uma alimentação adequada, o acesso a diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc). Entretanto é possível a existência de facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo com carências econômicas.

Em seu livro, “O saber em jogo”, Alicia Fernández cita uma pesquisa com famílias de classe baixa facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza estas famílias é a criação de um espaço favorável para que cada membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espaço para a autoria de pensamento. O perguntar é possível e favorecido, há facilidade de aceitar as diferentes opiniões e idéias. Condições estas que não são comuns em famílias produtoras de problemas de aprendizagem. Além disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma não deve ser considerado de forma única, isolado, mas sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso escolar, ele pode assumir, dentro da família, uma função. Daí a necessidade de buscar o significado do “não aprender”, analisando a história de vida do sujeito e buscando uma significação das fantasias relacionadas ao ato de aprender. Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição educativa que muitas vezes não leva em consideração a visão de mundo do aprendente. As discrepâncias entre o desempenho fora e dentro da escola são significativas. Ou seja, muitas vezes os profissionais da educação não conseguem transpor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente. Isso pode ser exemplificado no livro: “Na vida dez, na escola zero” que trata do ensino da matemática. Na escola os alunos vão mal, porém em situações naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocínio matemático eles vão muito bem. Outra questão referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligência, se esquece da interferência afetiva na não aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situação de desprazer. Esta situação pode estar ligada a algum acontecimento escolar. Claparéde diz que a escola pode provocar na criança conflitos que influenciarão seu gosto pelo aprender.

APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR: QUAL O LIMITE QUE OS SEPARA?

Ao falarmos de fracasso escolar, além de tentarmos analisar os fatores que contribuem para seu surgimento, é necessário conceituar aquilo que viria a ser seu oposto: a aprendizagem. Já mencionamos que a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, que se dá no vínculo entre ensinante e aprendente, ocorre, portanto entre subjetividades. Para aprender, o ser humano coloca em jogo seu organismo herdado, seu corpo e sua inteligência construídos em interação e a dimensão inconsciente. A aprendizagem tem um caráter subjetivo, pois o aprender implica em desejo que deve ser reconhecido pelo aprendente. É importante lembrar que o desejar é o terreno onde se nutre a aprendizagem.

Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo. A aprendizagem é a articulação entre saber, conhecimento e informação. Esta última é o conhecimento objetivado que pode ser transmitido, o conhecimento é o resultado de uma construção do sujeito na interação com os objetos (PIAGET) e o saber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, própria dele, pois implica no inconsciente. A partir disso, podemos definir aprendizagem como uma construção singular que o sujeito vai fazendo a partir de seu saber e assim ele vai transformando as informações em conhecimento, deixando sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem. Este processo se difere bastante do fracasso escolar que pode evidenciar uma falha nesta relação vincular ensinante- aprendente. Alicia Fernández diferencia fracasso escolar, problema de aprendizagem e deficiência mental. Para ela no fracasso escolar “a criança não tem um problema de aprendizagem, mas eu, como docente, tenho um problema de ensinagem com ele”. (FERNANDEZ, 1994). O problema de aprendizagem pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibição cognitiva, e a deficiência mental tem incidência pequena na população.

 

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:

Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem, poderíamos pensar no papel de psicopedagogo com relação ao fracasso escolar. O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para esse sujeito e sua família, tentando descobrir a função do não aprender. Conhecer como se dá a circulação de conhecimento na família, qual a modalidade de aprendizagem da criança, não perdendo de vista qual o papel da escola na construção do problema de aprendizagem apresentado, tentando também engajar a família no projeto de atendimento para ampliar seu conhecimento sobre a dificuldade, modificando seu modo de pensar e de agir com relação à criança. Alicia Fernández fala de um enfoque clínico que significa preocupar-se com os processos inconscientes e não somente com a patologia; é fazer uma escuta particular do sujeito que possibilite não só encontrar as causas do não- aprendizado, mas também organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar.

É certo que o principal desafio da educação brasileira, para as próximas décadas, é o da qualidade. As avaliações educacionais têm constatado que são altas as taxas de repetência e baixos os níveis de aprendizado na educação básica. É preciso combater o fracasso escolar representado pela repetência. Em 1990, constatava-se que mais de 50% dos alunos repetiam a primeira série do ensino fundamental. Os números da educação no Brasil de 2003, recentemente divulgados, revelam que as taxas decaíram. A proporção nacional, na primeira série do ensino fundamental é de 30,1%, e, na segunda série, de 19,8%. São ainda elevadas, constituindo-se um sério problema para a educação. Os dados de fluxo mostram que as chances de repetência são bem maiores no Nordeste e no Norte do país. Quase 11% dos alunos da região mais rica (Sudeste) refazem a primeira série, na região mais pobre (Nordeste) o número é de 43%. No Norte, é de praticamente 48%. Esses números são sinais de como as oportunidades educacionais estão distribuídas de forma não equânime. Uma educação bem sucedida deve conjugar um fluxo escolar regular com o progresso cognitivo dos estudantes, efetivando o pleno desenvolvimento de habilidades e competências em todos os componentes curriculares. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem produzido um volume significativo de dados sobre os desempenhos dos alunos e os seus fatores associados.

Os resultados do Saeb de 2003 mostram que cerca de 38% dos alunos, na 4ª série do ensino fundamental, estão em situação de atraso escolar. Esta é motivada pelo ingresso tardio da criança na escola, pelo abandono das salas de aula e pela reprovação ao final do ano letivo. Nessa etapa, os alunos que estão na idade correta auferiram nota média de 182 pontos, portanto, acima da média nacional que é de 169, na avaliação de leitura. O grupo de alunos, com pelo menos um ano de atraso, teve média de 158 pontos, uma diferença de 23 pontos. Em matemática, o grupo sem defasagem obteve média de 189 pontos, contra 177 da média nacional. Os estudantes com um ano de atraso obtiveram 166 pontos. Conclui-se que a diferença da medida de aprendizagem, conforme a trajetória escolar, é de magnitude considerável. Os condicionantes do fracasso são diversos, distribuindo-se entre fatores ligados diretamente aos alunos e às escolas. Relativamente às características dos alunos, sobressaem-se o seu universo familiar, o nível socioeconômico e a escolaridade dos pais. As evidências mostram que familiares mais escolarizados atribuem maior valor à educação, acompanham e incentivam os seus filhos, inclusive em tarefas do cotidiano escolar, ações que maximizam as chances de sucesso. Os condicionantes originados no ambiente escolar podem ser agrupados em três grandes conjuntos. O primeiro diz respeito à formação e atuação dos professores que, em muitos casos são deficitárias. O segundo conjunto refere-se ao clima escolar, ou seja, aos resultados das interações sociais e intelectuais entre alunos, professores e funcionários escolares. Escolas com clima degradado, seja por aspectos disciplinares, seja por falta de coordenação do trabalho docente, pouco contribuem para o bom aprendizado dos estudantes. O terceiro refere-se à gestão da educação, incluindo desde a administração superior até a da escola propriamente dita. Para a obtenção do sucesso, são necessárias ações claras e racionais de alcance de metas, monitoramento e avaliação do trabalho docente e de seus resultados junto aos alunos.

A ação pública no setor educacional pode combater o fracasso minimizando efeitos não desejáveis de progressão escolar sem aprendizado. Um aspecto importante é a necessidade de melhorar as condições da escolarização nas séries iniciais, mais precisamente, na etapa de alfabetização. É necessário abandonar a idéia de que essa é uma etapa simples do processo de escolarização. Ela é crucial e irá contribuir para uma boa trajetória posterior da ampla maioria dos estudantes. Melhorar os processos de alfabetização, desenvolvendo as habilidades centrais, tais como a codificação e decodificação, a fluência na leitura, o domínio da associação entre fonema e grafema, a consciência fonológica e fonêmica são metas incontornáveis para o sucesso dos estudantes. Para que tais habilidades sejam desenvolvidas plenamente é importante dotar os docentes das competências para o seu ensino, incluir atividades desta natureza no material didático e prever a melhor forma de avaliar o progresso dos alunos. É o aprender a ler.

Uma etapa necessária é a do letramento, ou seja, o desenvolvimento da capacidade dos estudantes em utilizar a linguagem escrita e ler, com competência, textos de gêneros variados. É o ler para aprender. Os professores podem e devem iniciar mudanças em suas práticas docentes cotidianas para o alcance desse objetivo. Algumas das principais evidências do Saeb revelam que o ensino de língua portuguesa centrado na evolução da capacidade de leitura dos estudantes obtém melhores resultados. Práticas, como debate sobre textos de jornais e revistas, exercícios de gramática relacionados com os textos, leitura e discussão de diversificados gêneros textuais, estudo de textos explorando as diferenças entre fatos e opiniões, são algumas das medidas, bem-sucedidas de aprendizado. Portanto, para superar os problemas de fluxo educacional e de aprendizado é necessário adotar políticas de transformação da vida cotidiana das famílias e das escolas. Este é um tema central de desenvolvimento da nação com impactos nas relações sociais e econômicas. É urgente e imprescindível buscar obsessivamente a qualidade na Educação, para superar o fracasso evidenciado e experimentado por boa parte dos estudantes no sistema educacional brasileiro.

CRIATIVIDADE

Criatividade é, de uma forma geral, o oposto de imitação, de cópia. Populares aplicam a palavra indiscriminadamente para uma série de produtos finais, desde a criação de trabalhos artesanais, poesias, composição de sinfonias musicais, até as descobertas da física e da matemática. Seu conceito, seja entre psicólogos, educadores, filósofos ou mesmo outros profissionais, é amplo e muitas vezes até controvertido. Isto se dá, provavelmente, porque a noção de criatividade abrange um conjunto de fronteiras incertas. A criatividade tem sido abordada de maneiras distintas, através dos tempos. Em tempos passados, chegou-se a considerar a criatividade como inspiração divina – o criador como um ser divinamente inspirado – ou tém como loucura – considerando o ato de criação como proveniente de um acesso de loucura.As teorias sicológicas modernas em muito contribuíram para uma melhor compreensão do complexo fenômeno da criatividade, tentando encontrar melhores explicações, definições operacionais, instrumentos de avaliação, seus fatores condicionantes.

 

Para Sigmund Freud, pai da psicanálise, ela origina-se num conflito dentro do inconsciente. O indivíduo criativo é aquele que aceita livremente as idéias que surgem do ID. Criatividade é uma forma de reduzir tensão, o indivíduo cria para aliviar certos impulsos. É a tese da “catarsis criadora”. Segundo Freud, criatividade e neurose têm a mesma fonte de origem:os conflitos do inconsciente. A criação é uma forma de sublimação, de se atingir indiretamente algo que, conscientemente, não se teria condição de fazê-lo. Parando de brincar ao se tornar adulto, o indivíduo só aparentemente desiste desta grandiosa fonte de prazer. Ao perder a ligação com os objetos reais das brincadeiras, passa a fantasiar. Suas fantasias podem ser tanto desejos eróticos quanto desejos de engrandecimento. O artista ou criador, como não possui os meios de alcançar determinadas satisfações, foge da realidade, passando a elaborar desejos imaginários. Segundo Freud, não está longe de ser um neurótico; criar é o seu consolo, é a gratificação do seu próprio inconsciente inacessível. A teoria gestaltista, cujos líderes são M. Wertheimer, K. Koffka e W. Kohler, considera a criatividade como a habilidade do indivíduo reverter à relação figura/fundo, parte/todo. Esta habilidade modifica-se nas diferentes idades. O pensamento criador é, primariamente, uma reconstrução de configurações, é “insight”. O “insight” envolve a percepção ou reconhecimento súbito da associação entre duas unidades de pensamento, que eram anteriormente separadas, estabelecendo-se, desta forma, uma nova conexão.

 

É a reconstrução do campo perceptivo do indivíduo; a percepção brusca, no seu ambiente, de novas possibilidades de ação, que o levam, quase que instantaneamente, à solução do problema. A teoria humanista de Carl Rogers enfatiza que criatividade pode ser tanto a teoria da relatividade de Einstein, quanto uma nova receita de bolo feito por uma cozinheira. É necessário, entretanto, que o indivíduo possua a habilidade de lidar com conceitos e elementos, de brincar espontaneamente com idéias, cores, formas, relações, de Expressar o ridículo, transformar os elementos, de ver a vida de uma forma nova e significativa. Central para todo tipo de atividade criativa é o que ele chama de “abertura à experiência”, que é, exatamente, o oposto de defesa psicológica. O fato de o indivíduo perceber ou não as categorias, como predeterminadas, influi em sua habilidade de criar algo novo. Outra condição importante, para haver criatividade, é que a avaliação do produto final seja feita internamente, que o próprio indivíduo julgue o ato de criação. Este tem que, primeiramente, satisfazê-lo e, em segundo plano, à sociedade. É necessário, igualmente, que haja liberdade psicológica e que não se faça uma avaliação do indivíduo. segundo Rogers, uma pessoa é criativa na medida em que realiza suas pontencialidades como ser humano. O meio ambiente pode, apenas, maximizar a possibilidade de emergência da criatividade. Outra importante contribuição na área da criatividade foi à análise fatorial de J.P. Guilford.

A educação tem sido questionada por dar ênfase à aprendizagem mecânica ou de memorização e por não estimular uma forma autônoma de pensar e de agir. Desde o ponto de vista pedagógico, o sistema educativo deveria se preocupar em oferecer experiências que promovessem o desenvolvimento da criatividade em todas as áreas de expressão, como forma de construção de conhecimento e de aprendizagem significativa.  Por aprendizagem mecânica ou repetitiva entende-se a aquisição de conhecimentos que nos possibilita memorizá-los e repeti-los literalmente quando somos questionados. Aí estariam incluídos princípios, fórmulas, conjugação de verbos e, no caso da Educação Física, técnicas de movimentos esportivos. Apoiando-nos em Ausubel e Rogers , entendemos a aprendizagem significativa como a aquisição de conhecimentos em que somos capazes de atribuir significado ao conteúdo aprendido, uma aprendizagem que provoca mudança no comportamento, em atitudes e na personalidade. Isso ocorre quando a aprendizagem possibilita o estabelecimento de relações e vínculos, em quantidade e qualidade, entre o novo conteúdo e as experiências vividas ou com os conhecimentos já adquiridos. Mesmo entendendo que os dois tipos de aprendizagem não ocorrem de forma pura, o que vale observar é o nível de significância que pode resultar de cada uma delas. Não é o caso de se desprezar a aprendizagem mecânica, pois conteúdos factuais são melhor ensinados e aprendidos por meio de repetição e memorização. O que se pretende é valorizar outros tipos de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento do pensamento divergente e da criatividade. Se aprendizagem for conceituada como toda nova reorganização que tem caráter de permanência e disponibilidade no tempo, pode-se supor que toda aprendizagem é primeiramente uma criação.

Encontramos na literatura vários conceitos e definições sobre criatividade que apontam para uma capacidade humana, que gera um tipo de pensamento divergente, tem como base experiências anteriores e resulta em algo produtivo para o indivíduo ou para a sociedade. O contexto sócio-histórico-cultural pode fomentar ou inibir a criatividade. Sefchovich & Waisburd (1995) e Capra (1982) assinalam que a cultura ocidental sempre valorizou o pensamento dedutivo racional, gerando um estilo de criatividade estreitamente relacionado com o produto, enquanto que a civilização oriental privilegia a experiência subjetiva como forma de conhecimento, um estilo de criatividade mais centrada no ser humano e no seu desenvolvimento pessoal. Os primeiros autores vêm à criatividade como uma forma de vida, por considerá-la um sistema de atitudes capaz de modificar-se e adaptar-se, quantas vezes seja necessário, para converter cada situação em uma possibilidade de aprendizagem e ensino. Wechsler (1995) comenta a esse respeito, que debates de estudiosos concluem que a criatividade é um conceito muito abrangente, um fenômeno multifacetado, originado de múltiplas fontes: cognitiva, emocional, social, inter pessoal e irracional. Ressalta, ainda, que: “ao considerarmos a noção de aprendizagem como um ato onde se encontram elementos cognitivos, emocionais e sociais, que interagem para trazer a motivação e o envolvimento com a tarefa, trazendo como conseqüência o aprender, podemos concluir que é inevitável se trabalhar com a criatividade na sala de aula”.

A ação criativa é uma situação onde se produz o novo, a expressão de uma idéia, de algo concreto ou de uma forma de comportamento que seja nova para quem o fez. Quando o indivíduo descobre algum fato que já foi revelado por outros, ainda assim representa uma realização criadora. Dieckert (1985 e 1984) prefere o termo criatividade pedagógica, esclarecendo que o professor deve incentivar o aluno a encontrar suas próprias idéias, mesmo que estas já lhes sejam conhecida. Apesar da aceitação do conceito de criatividade e da proliferação dos trabalhos nesta área, o processo educativo é insuficiente para desenvolver a criatividade e a educação formal não tem oportunizado o ensino do pensamento criativo. Estimular o potencial de alunos faz parte de um tipo de prática pedagógica que envolve mudanças. Mudança, transformação, sair da rotina são experiências que causam temor, assustam, causam estranheza e têm tendência a não serem aceitas de imediato. Quando se oferece ao aluno oportunidade para ser criativo está se oferecendo também uma abertura para a expressão de sentimentos, emoções, atitudes que muitas vezes chocam outras pessoas.

Em nosso entender o desconhecimento de características de personalidade e da forma de agir e se expressar, metodologias de ensino que estimulem formas de pensamento divergente e canalizem o agir para mudanças positivas também representam um obstáculo para o desenvolvimento do potencial criativo dos alunos.

Características de alunos criativos

Um aspecto comprovado é a tendência dos docentes em privilegiar características de indivíduos criativos que se relacionam mais ao produto que este apresenta. A originalidade (respostas inovadoras), a flexibilidade (riqueza das respostas), fluidez (quantidade de respostas), elaboração (número de detalhes), referem-se ao produto que o sujeito apresenta e nos esclarecem pouco sobre atitudes e comportamentos da pessoa criativa nos momentos de sua atuação. As características de aluno criativo que mais chamam a atenção de docentes de Educação Física estão ligadas ao aspecto motor, na capacidade que o indivíduo possui de utilizar movimentos corporais para expressar uma idéia. Estaria implícito aí o conceito de motricidade. No entanto, o que se percebe nos discursos de alguns docentes é a associação que se faz da capacidade de se “expressar bem corporalmente” com a habilidade física, a qualidade técnica, a estética dos movimentos, o que pode gerar uma idéia errônea de que somente os indivíduos com performance corporal, a exemplo de atletas e bailarinos, seriam criativos. Parece existir “discordância” em relação ao que se entende por técnicas no esporte e dança e vivência corporal diversificada que um indivíduo adquiriu em sua história de vida, que pode ou não incluir técnicas esportivas. Possuir um bom repertório de movimentos, vivências motoras ou domínio corporal implica experiências anteriores. Segundo Vigotski (1998), a variedade e riqueza de experiências estão em relação direta com a atividade criadora. Isso não significa que estejam relacionadas, necessariamente, às técnicas esportivas. Algumas características do comportamento de pessoas criativas são consideradas inadequadas ou negativas e acabam por rotulá-las como pessoas difíceis. Geralmente a infância de pessoas consideradas criativas são ricas em estímulo intelectual, mas pobres em comodidade emocional. “A estimulação intelectual e a privação emocional podem produzir um gênio, mas também podem gerar pessoas frustradas e insatisfeitas.”

Gardner (1996 e 1999), ao estudar indivíduos altamente criativos, comenta as duas dimensões pessoais que os coloca como pessoas difíceis. Uma delas é a determinação em fazer algo, a depreciação dos outros e a auto promoção destes indivíduos, que acaba por conduzi-los a tornarem-se marginalizados. A outra dimensão revela a tendência à conservação de traços ou aspectos menos atraentes da infância: egoísmo, egocentrismo, intolerância, estupidez, obstinação. De certa forma, esses estudos vão contra as concepções de Maslow (1998) e Rogers (1985) em relação à criatividade como auto realização. Para o primeiro autor, o conceito de criatividade e o de pessoa sadia e plenamente humana talvez resultem a mesma coisa. Rogers (1985 a e b) acredita que a criatividade envolve toda uma orientação do organismo e não apenas a mente consciente, o que ocorre apenas em uma pessoa psicologicamente saudável. Algumas pesquisas sugerem que apesar de a criatividade ser considerada importante como habilidade de pensamento e como fator de desenvolvimento humano, algumas características de sua conduta, forma de agir ou mesmo de personalidade do indivíduo são incompatíveis com aquelas mais enfatizadas pela sociedade em geral e pelo professor em particular. Antunes (1999) comenta que alunos considerados criativos comparados com figuras históricas consideradas geniais por sua criatividade, demonstram extrema ousadia e ambição em sua maneira de agir, despertando insensibilidade de amigos ou mesmo da sociedade. São, geralmente, pessoas que pouco se incomodam em sacrificar o bem estar pessoal ou mesmo suas relações afetivas em troca do desenvolvimento de sua obra. Estudantes criativos em relação aos não criativos são instáveis, desordenados, descontrolados, interesseiros, contrários às regras – traços negativos do ponto de vista social. No entanto, estes estudantes são também originais, aventureiros, cultos, espontâneos, flexíveis, artísticos – variáveis positivas no aspecto social.

Alencar (1993) ao analisar as características e comportamentos desejados e encorajados pelos professores em sala de aula, aponta que mais de 95% dos professores gostariam que seus alunos fossem obedientes, sinceros, atenciosos, trabalhadores, populares e bem aceitos pelos colegas – atitudes que parecem facilitar a disciplina em sala de aula. Características associadas à criatividade, como a independência de pensamento, de julgamento, curiosidade, intuição, espontaneidade não foram consideradas importantes. A mesma autora, em vários outros trabalhos, aponta para uma certa inconstância entre o discurso, que valoriza a criatividade, e as práticas docentes que indicam um comportamento convergente. Ser curioso, ser questionador durante as aulas, e “querer saber de tudo”- um dos requisitos para o desenvolvimento de habilidades de pensamento divergente – são vistas muitas vezes como condutas que atrapalham a aula.

 

Medo de se expor

Muitas pessoas têm dificuldades e, até certo ponto, medo de serem diferentes, de serem criativos. Pensar de forma diferente, tentar novas formas de expressão, questionar são encaradas com receio. Isso pode ser observado já nas primeiras séries escolares e mesmo na educação não formal. Aquelas velhas e tão conhecidas frases do tipo “isso não é pergunta que se faça”, “menino não dança assim” ou “meninas não se comportam desta maneira”, ainda são comuns em nossa sociedade.

Expressar a criatividade por meio da motricidade é um problema na maioria das vezes. A inibição na utilização do corpo como linguagem de expressão, que nós é imposta pela sociedade acaba por intimidar nossa capacidade de criar novos movimentos, de manusear materiais de forma inusitada , de inventar novas formas de relação com o grupo. O culto ao corpo perfeito, as formas de manifestação corporal ditadas pela sociedade moderna, as formas estereotipadas das danças transmitidas pelos meios de comunicação, acabam por inibir e aparecimento de formas de expressão individuais. O receio e a vergonha de se expor em atividades motoras está relacionado ao fracasso, que pode ter diferentes causas, como por exemplo o medo de ser avaliado negativamente por outros (pais, amigos, professores). Estudos comprovam que o medo aumenta com a idade e é na fase da adolescência (fase também de transformações corporais) que se pode observar melhor o temor de se expor. Os sentimentos negativos em relação ao próprio corpo geram um tipo de ansiedade que é pouco produtiva para a expressão de idéias e emoções por meio da motricidade. Parece que para as meninas essa situação é mais comum que para os meninos.

Alencar (1993) aponta a liderança, a independência e a iniciativa como características mais exigidas para o sexo masculino e a intuição, espontaneidade e sensibilidade, para o sexo feminino. Para Maslow (1990) os exemplos de criatividade sempre fazem referência a produtos masculinos, que colocam o êxito e o triunfo em evidência. As mulheres se comprometem menos com os produtos, com os ganhos e mais com o processo. De acordo com Mackinnon (1980) pessoas criativas são as que apresentam mais indicadores de feminilidade, não como desvio de sexualidade, mas como maior interesse por atividades estéticas que envolvem emoção e sentimentos. Em nossas pesquisas uma das causas alegadas pelos docentes universitários como dificuldade para identificar alunos criativos é o medo e a vergonha que os alunos têm de se expor, associada a uma resistência ao que novo ou diferente. Cabe ao professor criar ambientes de respeito e aceitação que oportunizem as diferentes formas de expressão de criatividade do aluno, especialmente nas atividades motoras.

Metodologias de ensino

Uma questão que é sempre presente nas discussões sobre criatividade no processo educacional versa sobre como os educadores reconhecem e cultivam uma forma de pensar divergente e autônoma de seus alunos e, ainda, como esses educadores proporcionam aos estudantes oportunidade para canalizar sua energia criativa. Concepções de ensino em que são privilegiadas e valorizadas a reprodução de conhecimento e a memorização de fatos são projetadas para que os alunos adquiram conhecimento de forma passiva. A utilização de metodologias de ensino diretivas, nas quais o professor e o conteúdo a ser aprendido são o centro do processo ensino-aprendizagem, acaba por criar barreiras à expressão criativa do aluno. Mosston & Ashworth (1996), em um dos mais importantes trabalhos sobre metodologias de ensino em Educação Física, descrevem formas de trabalho ou estilos de ensino nas quais o aluno é protagonista do processo e a principal meta é sua autonomia. Afirmam que as áreas de Educação Física, Esportes e Dança oferecem grandes oportunidades para desenvolver a capacidade humana de diversidade, descobrimento, invenção e de ir mais além do conhecido, sendo o professor mediador e facilitador da construção de conhecimento do aluno. Isso exige que o professor esteja preparado para proporcionar aos alunos problemas e situações relevantes, aceitar e valorizar as idéias e as soluções encontradas pelos alunos.

Torre (1997:9) adverte que os conteúdos não devem ser obstáculos para o desenvolvimento da criatividade, mas sim um veículo para acrescentar a ideação através dos conteúdos figurativos, simbólicos, semânticos ou comportamentais. Ruiz Perez (1995) acrescenta que, embora numerosas atividades na Educação Física reclamem um pensamento convergente e reprodutor, existem numerosas oportunidades para aprender de forma mais criativa. Isso também foi evidenciado em nossa pesquisa realizada com docentes universitários de Faculdades de Educação Física (Tibeau, 2001): estar preso a programas e conteúdos, a falta de tempo e o pouco conhecimento que têm sobre a criatividade impossibilitam o reconhecimento da capacidade criativa dos alunos. As pesquisas sobre criatividade no Brasil têm sido realizadas principalmente com alunos e professores do ensino fundamental e médio e relatam estudos sobre avaliação da criatividade em alunos, influência da criatividade no rendimento escolar, fatores inibidores e promotores da criatividade e, principalmente, metodologias e programas para o desenvolvimento de diferentes formas de expressão da criatividade. Questionam também a própria forma de atuação do professor. De uma certa forma, espera-se que o professor tenha sido preparado no seu curso de formação profissional para atuar de maneira crítico-reflexiva em relação aos conteúdos a serem ensinados e a valorizar a construção do conhecimento dos alunos.

A formação profissional

Estudos realizados na área de formação de professores têm evidenciado a carência dos cursos de licenciatura em fornecer meios ao futuro profissional de desenvolver e aprimorar sua própria capacidade criativa e para reconhecer e valorizar esta forma de pensar e agir em seus alunos. Relatam também a falta de preparo dos professores, especialmente no Brasil, para oferecer condições para o desenvolvimento de formas de pensamento crítico, autônomo, divergente e de trabalhar os conteúdos de maneira questionadora e indagadora. Wechsler (1995) vai mais longe e assinala o próprio despreparo do futuro profissional para entender, valorizar e lidar com sua própria criatividade. Mudanças tecnológicas e científicas que ocorrem neste final de século têm ocasionado uma crise na universidade e, consequentemente, na formação de profissionais da educação. A velocidade das informações e dos conhecimentos enfatiza a necessidade de o Homem se adaptar continuamente a novas situações a fim de responder, com novas idéias e soluções, a velhos problemas.

A psicologia admite que, exceto em casos patológicos, as pessoas possuem, em graus diferentes, todas as habilidades em potencial. Criatividade, portanto, como a emergência de originalidade e individualidade, é encontrada em cada indivíduo. Há uma tendência, em muitos pesquisadores na área da criatividade, para considerar que a educação formal suprime muito a criatividade natural, ao treinar e incentivar as atividades relacionadas com o pensamento convergente (reprodução de fatos conhecidos), abandonando, assim, as atividades relacionadas ao pensamento divergente (fantasias, idéias novas, soluções originais). A emergência da era industrial e conseqüente modernização e automação da sociedade definiram muito as características das transformações que o processo educacional deveria incorporar. A criatividade, potencial presente em todos os indivíduos por ocasião do nascimento, pode ser inibida, destruída ou incentivada, dependendo do meio ambiente em que os mesmos se desenvolvam. Tendências e traços da personalidade criativa, tais como a auto-confiança, o humor, a abertura à percepção, fluência, flexibilidade, conformismo, habilidade para sentir problemas, habilidade para reestruturar idéias, curiosidade inteletual, entre outros, devem ser devidamente estimulados. E como bem o afirma Ostrower: “Criar é tão difícil ou tão fácil como viver. E é do mesmo modo necessário”, pois, a educação sem criação não é uma educação de verdade.

 

Qualquer indivíduo, independente de idade, sexo, inteligência ou nível sócio-econômico, pode melhorar sua capacidade de pensamento criativo. A educação formal, que o indivíduo recebe, deve ser suficientemente aberta, para ser autocrítica, autogeradora; e os métodos de ensino reformulados, no sentido de estimularem os indivíduos a elaborarem e transformarem as suas idéias. Segundo Maria Helena Novaes (1975), é necessário incrementar um tipo de ensino que combine o esforço de pensar com o de aprender, procurando tornar o indivíduo sensível aos estímulos ambientais; quando este é encorajado a manipular objetos e idéias, isto funciona como um incentivo ao desenvolvimento de suas próprias idéias, a descobertas de outras, á avaliação do pensamento produtivo. Geralmente, há uma tendência para levar os indivíduos a interpretarem fatos, de acordo com uma série de valores introjetados; a classificarem, compararem, julgarem. Os condicionamentos agem, muito freqüentemente, com uma predisposição ao pensamento criativo. Estabelecer um relacionamento criativo com uma determinada realidade é, na maioria das vezes, romper com o passado e o presente, projetando-se no futuro. È, portanto, fundamental que, diante do volume e da complexidade dos problemas dos tempos atuais e da rapidez com que se processam as mudanças, o indivíduo utilize o seu potencial criador contribuindo, assim, para a descoberta de melhores respostas aos obstáculos e desafios do mundo moderno.

 

 

Boa Sorte!

 

Notícias anteriores (16/09/2010)

Confusão na prova de avaliação de professores

 

EDUCAÇÃO

 

Cerca de 2 mil candidatos vão ter de refazer exame da SEC

 

Vanessa Alonso

Jornal A Tarde

 

A prova de avaliação de desempenho dos professores dos ensinos médio e fundamental, realizada ontem pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC) em 31municípios, foi marcada por uma confusão no Pavilhão de Aulas da Federação (PAF I) da Universidade Federal da Bahia (Ufba), em Ondina. Cerca de dois mil candidatos não conseguiram realizar o exame, sob organização do Centro de Seleção e de Promoção de Eventos da Universidade de Brasília (Cespe/UNB).

 

Por meio de nota, a SEC informou que o processo seletivo, com objetivo de proporcionar aumento salarial de 15% e progressão de carreira aos três mil professores classificados, está validado, mas uma nova prova será realizada apenas para quem estava no PAF I, em data que ainda será divulgada. Há, no entanto, denúncias de irregularidades nas provas realizadas no PAF II e III.

 

Desorganização

 

De acordo com professores que compareceram ao PAF I, a maioria já estava acomodada nas salas por volta das 13h30, quando começaram ouvir barulho do lado de fora. “Um grupo começou a fazer zoada e questionamos ao fiscal sobre o que estava acontecendo.

 

Depois, algumas pessoas invadiram a sala com o caderno de provas nas mãos e a maioria saiu foi um tumulto”,afirmou a professora de história do Colégio Aplicação Anísio Teixeira, Cláudia Lacerda.

 

Segundo a SEC, a confusão foi causada por um grupo de pessoas que não se inscreveu no concurso. No entanto, segundo os professores, o protesto aconteceu em função da falta de organização, uma vez que muitos não encontraram seus nomes na lista, mesmo estando inscritos, ou descobriram que estavam lotados em locais diferentes do que foram informados pelo edital publicado na internet.

 

“Disseram que eu não tinha me inscrito, mas eu fiz a inscrição da própria escola onde eu trabalho. Falaram que os professores não sabiam interpretar o edital”, reclamou uma professora de inglês, que não quis se identificar.

 

Segundo um professor de física, que também não quis ter a identidade revelada, as pessoas com problemas na inscrição começaram a se revoltar e foram levadas a uma sala separada, o que causou o atraso.

 

“A prova estava marcada para as13h, deu14h e nada. Foi uma demora absurda para entregar a prova. Aí começou uma indignação geral e todo mundo saiu sem fazer a prova”, completou. “As pessoas começaram a bater palma dentro das salas, depois saíram e começaram a se revoltar.

 

Teve gente que já estava com a prova na mão”, contou uma professora.

 

Insatisfação

 

Um dos candidatos fotografou a confusão no PAF e enviou para a reportagem de A TARDE. “Esta prova é um absurdo. O professor já é concursado, agora estão querendo fazer outro concurso para ascender no plano de carreira.

 

 

Existem meios de ascensão sem essa seleção absurda, os valores são mostrados em sala de aula”, criticou, identificando-se como “um professor indignado”.

 

Nova prova será realizada para os professores lotados no PAF I, mas concurso está validado